Familias "progres" e educación

Las familias 'progres' dedican menos tiempo a educar a los hijos
Un estudio recalca que tienen más formación y delegan más en la escuela
SEBASTIÁN TOBARRA

Las familias que tienen la etiqueta de progresistas suelen descuidar más la educación de sus hijos. Es una de las conclusiones de un informe encargado por la Fundación Bofill a un equipo de expertos que ha dirigido el catedrático de Sociología de la Universidad de Deusto, Javier Elzo.
El trabajo ha clasificado las familias en cuatro tipologías: La primera, extravertida y progresista; la segunda, introvertida y tradicional; la tercera, conflictiva, y la cuarta armónica y convivencial. El trabajo se ha hecho en base a una muestra hecha en Cataluña con cuestionarios y entrevistas a familias (1.060), profesores y alumnos de 12 años. Las conclusiones del estudio revelan que las del primer grupo delegan más que las otras la educación de sus hijos.
¿Cómo son estos padres y madres llamados progresistas? Primero suelen tener un nivel de formación más alto. Son en gran parte profesionales, técnicos, empresarios y comerciantes que rechazan la pena de muerte, defienden el aborto y la eutanasia, la legalización de la marihuana y trabajan más fuera de casa, destaca el estudio. "Quizá son así porque estamos hablando de padres de familia que vivieron la transición y de la época de prohibido prohibir. Estas familias suelen tener, añade Elzo, "pocas muestras de afecto" para con los hijos.
"No digo que todos los progresistas son así, pero los que son así destacan por ser progresistas", recalcó el director del estudio. Jordi Sánchez director de la Fundación Bofill, acotó: "Las tipologías que tiene el estudio nos aproximan a las familias, pero la realidad tiene muchos más matices".
En este grupo de familias progres "hay un notable desestimiento de la educación de los hijos, que se delega en la escuela, en personal auxiliar domiciliario" o en clases particulares de refuerzo. La conclusión es que a pesar de que estos padres tienen un nivel educativo más alto "la descuidan y pasan menos tiempo con sus hijos".
Aún así, otros estudios de la Organización para la Cooperación y Desarrollo (OCDE) y de la Fundación Jaume Bofill corroboran que a mayor formación de los progenitores los alumnos suelen sacan mejores notas y llegan a un nivel de formación mayor. Elzo destacó, en este sentido, que el trabajo que ha dirigido comprende alumnos de 12 años, a final de la primaria, y que la mayor vida escolar que a la larga tienen los alumnos de las familias más acomodadas se produce a lo largo de toda la etapa escolar.
Otra tipología de familia, la que el estudio llama conflictiva, es la que más problemas presenta. Hay otros estudios que ya lo habian ratificado. En estas familias suele haber mal clima familiar, incluso con castigos corporales y los padres suelen tener "poca confianza en sí mismos". Los progenitores suelen tener menos nivel cultural. Suelen estar a favor de la pena de muerte en casos graves y no tienen normas de convivencia en casa a la hora de ir a dormir e incluso se dan "respuestas irrespetuosas de los hijos". Estos padres suelen vivir "angustiados por la educación de los hijos, recalca el estudio".
Las otras tipologías de familia (la introvertida y tradicional y la armónica y convivencial) son las que mejor paradas salen. En esta última, hay buen clima familiar y buenas relaciones con "el centro docente". Son los más satisfechos con la educación y tienen"más satisfacción de los hijos". Suelen ser estos padres los que más usan el castigo como correctivo. Respecto a las familias del grupo tradicional, el estudio de la Fundación Bofill destaca que tienen "los valores de siempre", autoridad fuera y dentro de la familia.
Otro de los puntos que recalca Elzo es que el ser familia monoparental, de separados, numerosa o reagrupada no tiene tanto efecto en sus relaciones y en la formación como como "el clima familiar y la manera de funcionar". "Naturalmente, que ser familia monoparental o de separados influye pero no tanto como el modelo de funcionamiento", remachó Elzo.
El padre, menos implicado
Otra conclusión del trabajo es que en las cuatro tipologías familiares "los hijos o hijas perciben menor implicación del padre que de la madre en las actividades vinculadas con ellos". Y también que "los hijos hacen una valoración menor de la implicación de los padres y madres que la que dicen éstos que tienen".
El director del estudio quiso resaltar que, pese a los problemas y las distintas tipologias, la gran mayoría de familias incluidas en la muestra están "razonablemente satisfechas de cómo funcionan y de la educación de los hijos. Un notable de nota media", apuntó Elzo.

O conflito, na ESO

O Ensino Secundario Obrigatorio concentra o 86% dos 983 expedientes por mala conduta que o curso pasado rexistraron as aulas non universitarias en Galicia
REDACCIÓN . SANTIAGO

O alumnado galego aproba en conduta, polo menos en compa­ración co doutras comuni­dades. O curso pasado pechouse con 983 expedientes disciplina­rios no ensino non universi­taria, unha cifra algo inferior ós dos dous anos anteriores, can­do se chegou a 1.009 (en 2008) e 1.047 (2007). A leve caída coin­cide co descenso de alumnos na ESO, a etapa que concen­tra en 86% dos expedientes. De feito, a taxa de incidencia é a mesma: tres expedientes por cada mil alumnos.
Na Primaria só se pecharon 29 expedientes. Catorce foron en centros da provincia da Coruña; 10 na de Pontevedra; 3, na de Lugo e 2 na de Ourense. Na ESO, A Coruña volve encabezar a lista con 379, seguida de Pontevedra, con outros 293; Ourense, con 117, e Lugo, con 59. Pontevedra é a que suma máis casos en Bacharelato: 24, un máis que os da Coruña. En Ourense se expedientou catro estudantes desta etapa postobrigatoria e en Lugo, só a dúas. En total, son 53 casos nesta etapa, o dobre que na FP (27) e os Programas de Cualifa­ción Inicial (26).

A pesar do número total de casos,137, a de Ourense é a provincia con maior incidencia: catro casos de cada mil, o dobre que a de Lugo, a provincia con menos conflitividade escolar. Pe­ro son A Coruña e Pontevedra, as que suman máis alumnos, a que marcan a media global, de tres casos cada mil rapaces.

A maioría das problemá­ticas obxecto de expediente dis­ciplinario son agresións entre alumnos, que van de insultos a pelexas físicas ou actitudes de fustrigamento a outro compañeiro, ás veces de menor idade, explica Ju­lio Díaz, de ANPE. As faltas de respecto ao profesorado tampouco faltan, pero son menos. As sancións van das ex­pulsións por uns días ao cam­bio de centro. "Iso é trasladar os problemas a outros", quéixase Díaz. Mala solución para atallar unha problemática que, engade, en­tre outras medidas require unha reforma do decreto de dereitos e obrigacións do alumnado, 1995. "É fundamental cambialo. Non pode ser que teñan moitos máis dereitos que deberes".

O EXPERTO
"Non pode ser que se tarde catro meses na sanción"
Os 983 expedientes discipli­narios cos que concluíu o curso académico pasado son só a cuarta parte dos que se abriron nos centros educativos galegos. Os de­mais non acabaron en sanción, explica Xulio Díaz, do sindicato ANPE. E cando si a hai, quéixase o profesor, esta adoita chegar demasiado tarde e fai máis difícil que forneza o seu propósito. "Hai que cambiar o siste­ma. As sancións non poden chegar catro meses despois de que se cometese a infrac­ción, deben ser inmediatas", di o sindicalista.
Ao sindicato ANPE, en calquera caso, non lle consta que no curso pasado se re­xistrase en Galicia ningún ca­so grave de conflitividade por parte do alumnado.

Ata os 18 anos nas aulas, "unha bomba de reloxería"
Desde ANPE a proposta do ministro de Educación de au­amentar o ensino obligato­rio dous anos máis, ata os 18, pode agravar a conflitividade nos centros se non se acompa­ña dunha profunda reforma da educación secundaria.
"Xa hai un problema impor­tante na ESO, que é a etapa que concentra a maioría dos expe­dientes. Obrigar aos rapaces que aos 13 anos xa desconectaron do sistema a continuar nel ata os 18 sería unha bomba de reloxe­ría dentro dos centros, porque a súa forma de protestar é armar lea. Hai que facer unha reforma de calado que aos 13-14 anos lles permita entrar nun programa de capacitación profesional inicial", argumenta.
ANPE considera que o Bacharelato debería pasar a durar un ano máis, ata sumar tres e ser optativo, "a vía natural para quen desexe ir á universidade".

Integración na escola

El autismo se integra en el sistema educativo
El 12% de los niños discapacitados escolarizados sufre la enfermedad
LORENA SEIJO


El avance de los últimos años en prestaciones, derechos y servicios sociales para la discapacidad en España no ha corregido aún la brecha que existe en el acceso al mercado de trabajo y la educación, entre otros sectores. Además, la falta de nuevas políticas mantiene la discapacidad alejada de los medios de comunicación. La mayoría de las informaciones sobre el sector hacen referencia a sucesos. El último caso, hace diez días, fue la muerte de una niña sevillana autista de diez años que se cayó del balcón de su casa.
La Administración Pública sigue sin ofrecer a los padres de niños discapacitados toda la ayuda que necesitan, pero el tesón de las familias ha generado que cada vez sean más los ejemplos positivos y las apuestas por la integración. Extremadura, Cantabria, Castilla-La Mancha, Murcia, Andalucía y Castilla León tienen la mayor proporción de escolarizados en centros ordinarios.
Aunque Galicia no está entre estas comunidades, también tiene ejemplos de buenas prácticas como el colegio público de A Lomba, en Vilagarcía de Arousa (Pontevedra). El centro inició el curso pasado un proyecto para incluir a cinco niños autistas en el sistema educativo ordinario. La iniciativa, impulsada por la asociación de padres Por Dereito, consiste en tener un aula de apoyo con profesionales especializados, pero insiste en que los pequeños estén todo el tiempo posible con sus compañeros. Del 25% de niños con discapacidad que están escolarizados en el sistema público, el 12% es autista, según el Ministerio de Educación.
Autismo masculino
La Federación Española de Autismo apunta que, a nivel mundial, 5 de cada 10.000 personas presentan un diagnóstico de autismo clásico. Si se tiene en cuenta todo el espectro del síndrome, afecta a 1 de cada 1.000 personas. Además, tiene mayor incidencia en los varones -cuatro de cada cinco casos- que en las mujeres.
Iñigo Estévez tiene nueve años y ha asistido a la escuela pública desde los tres, pero nunca había tenido, hasta el año pasado, la posibilidad de contar con un profesor especializado y exclusivo que le apoyara en su desarrollo y en su integración con el resto de los alumnos. Aracely Ríos, maestra encargada del aula especial, asegura que es gratificante ver como los niños progresan y la felicidad que les da poder hacer cosas por sí solos. "A Iñigo lo quieren todos y cada vez es más autónomo", remarca. El primer año se hicieron cargo del proyecto los profesores de la fundación BATA, pero la Consellería de Educación ha asumido la responsabilidad este curso.
Las asignaturas favoritas de Iñigo son las matemáticas, la música y la informática. "Es un hacha con el ordenador", dicen sus compañeros. Pero sus progresos no sólo consisten en haber adquirido conocimientos básicos, sino que lo fundamental es que ahora puede y quiere relacionarse con sus compañeros de clase. Incluso tiene sus preferidos, un gran avance para niños con habilidades sociales y comunicativas disminuidas.
"El año pasado vino a mi cumpleaños, le invité porque es cariñoso, divertido y se sabe un montón de frases de películas", cuenta su compañero Alejandro. Tanto padres como profesores coinciden en que la inclusión de niños "diferentes" no sólo les beneficia a ellos, sino también al resto, que desde pequeños entienden que no son todos iguales.
"Con esto gana toda la sociedad, pues los compañeros de mi hijo, cuando sean adultos, serán más tolerantes y, si algún día son empresarios y tienen que contratar a una persona con una deficiencia mental, a lo mejor lo hacen", afirma Ángela González, la madre de Iñigo.
Desplazamientos forzados
Su familia tuvo que mudarse de Ourense a Pontevedra para que el niño pudiera integrarse en un colegio público, ya que en su lugar de origen solo le ofrecían un centro especializado, pero el aislamiento no era lo que querían para él. Ángela reconoce que tener un hijo con problemas mentales es difícil, pero critica que sea el propio sistema el que ponga más obstáculos.
La falta de inversión pública ha provocado que las familias busquen apoyos y tratamientos en el sector privado, especialmente para adaptar su modo de vida a la enfermedad. Los fundadores de muchas de las compañías son o han sido afectados. BATA es una de estas fundaciones, de las más activas de Galicia, y ofrece a los padres la posibilidad de que sus hijos acudan a clases, a excursiones de fin de semana sin los padres y que tengan un tratamiento ambulatorio.
Iñigo nada desde los dos años, pero cuando quiso apuntarse a la piscina municipal le dijeron que no tenían personal suficiente para atenderlo. Su madre insistió. El resultado: lleva cinco años asistiendo a clases de natación y el año pasado quedó cuarto en una competición infantil. Ángela no sabe cuánto podrá avanzar su hijo, pero tiene claro que la educación es la única terapia que puede darle.

Atascados na ESO

Moitos alumnos terminan a primaria sen asimilar as competencias básicas e arrastran un déficit ao pasar a secundaria, a etapa educativa na que máis se repite curso
JESÚS LOZANO/EFE . MADRID

As dificultades dos alumnos que se atrasan durante a educación básica comezan en Primaria, pero é en Secundaria Obrigatoria (ESO) onde embarranca e repite a maioría deles, un síntoma do que pode converterse logo en fracaso escolar e abandono prematuro dos estudos.
"Hai alumnos que terminan a Primaria sen asimilar as competencias básicas e pasan a Secundaria, onde arrastran un déficit. Se non hai base, non poden seguir o ritmo", explica o presidente da Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto (Ancaba), Felipe de Vicente, como unha causa das repeticións.
Segundo as estatísticas, catro de cada dez alumnos (cinco se son homes) chegan ao último ano da educación obrigatoria (cuarto de ESO) con máis de 15 anos (idade idónea para ese curso), do que se deduce que antes repetiron algunha vez. Entre estes, o 35 por cento comeza a descolgarse en Primaria e o 65 por cento en Secundaria.
"Este desfasamento inflúe na baixa taxa de titulacións en Secundaria Obrigatoria e incide no abandono escolar prematuro", constata o Consello Escolar do Estado no seu último informe, referido ao curso 2007-2008. Son asuntos que están nas conversacións con vistas a un pacto social e político pola educación proposto polo Goberno, onde tamén se analizan a rixidez do sistema educativo, a estrutura e duración do Bacharelato e a modernización da Formación Profesional.

Reduciuse lixeiramente o novel en matemáticas
Os 15 anos son tamén a idade de referencia da avaliación internacional de alumnos PISA. Na súa última edición (2006), o nivel de comprensión lectora dos españois baixou de forma "moi notable", o de matemáticas foi "lixeiramente inferior" e o de ciencias apenas variou en comparación con 2003, con resultados inferiores á media ponderada da OCDE. Pero por que se falla en matemáticas ou en comprensión lectora? "Estamos nunha sociedade audiovisual. Os mozos ven a televisión e non len libros. É a razón fundamental", responde De Vicente, que é catedrático de Historia.
Pola súa banda, a voceira da Asociación de Profesores de Secundaria (APS) de ensino público, Blanca García Olmos, opina que se baixou o nivel de esixencia tanto que os que poden e lles gustaría estudar "abúrrense e se desenganchan".

Pasan á ESO con "deficiencias que non se poden corrixir"
García Olmos, que ensinou Latín, Grego e Cultura Clásica na ESO durante 14 anos, comenta que a estrutura do sistema é "nefasta", os alumnos "só poden repetir unha vez" en Primaria e pasan a Secundaria, asegura, con deficiencias que xa non se poden corrixir. En ESO tampouco é posible repetir máis de dous cursos, así que un alumno pode acumular "moitísimos suspensos" e non pasará "nunca" ó Bacharelato, asegura. "Realmente, o fracasado é o sistema que temos. Coa LOE, non cambiou nada", apunta García Olmos.
Con todo, o presidente de Ancaba matiza que as repeticións poden deberse a varias causas: enfermidade ou problemas familiares do estudante ou fillos de estranxeiros incorporados tardiamente ó sistema educativo, aínda que tamén menciona os "obxectores escolares".
Os estudantes de orixe inmigrante son o 10 por cento de todos os non universitarios. Só un 33 por cento dos de primeira xeración (os pais e eles naceron no estranxeiro) da escola pública están escolarizados no curso que lles corresponde por idade, e chegan ó 51,52 por cento na privada concertada, segundo un estudo dos profesores da Universidade Complutense Daniel Santín e Javier Salinas, publicado pola Fundación Alternativas.
O informe asegura que os inmigrantes repiten máis e renden menos que os españois na escola pública, pero a distancia de resultados entre ambos os grupos de alumnos é menor ou inversa nos centros privados. No rendemento inflúen o nivel cultural e socio-económico do país e o efecto dos compañeiros.
Sobre os que renegan da escola, De Vicente indica que se senten forzados a ir a clase, sen interese por aprender, manteñen unha actitude negativa e ás veces fan novillos, principalmente nos últimos cursos de ESO. "Con dous obxectores que teñas na aula, tes un problema -certifica García Olmos-. Están todo o tempo molestando e impedindo dar clase. Prexudican a todo o grupo".

Fracaso e abandono temperán, as debilidades do sistema
Con medias que roldan o 30%, aínda que hai variacións entre comunidades e sexos, "as principais debilidades educativas continúan sendo as elevadas taxas de fracaso escolar e de abandono prematuro, que practicamente dobran a media da Unión Europea", recoñece o Goberno no informe de 2009 do Programa Nacional de Reformas.
A súa redución é o reto principal da política educativa, a pesar de que a matriculación aumentase o curso pasado na Secundaria postobligatoria (1,2 por cento en Bacharelato e 5,9 por cento FP), o que podería relacionarse coa crise económica.

A convivencia nos centros

Artigo de opinión publicado no número 388 da revista Cuaderno de Pedagogía.

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Cando os nenos tiranos impoñen a súa lei na casa

El centro El Laurel, en Madrid, reinserta a menores que maltratan a familiares
RAMIRO VAREA

Desde hace algunos años, los expertos han constatado un aumento en el número de agresiones de hijos menores de edad a sus padres. Es una violencia en el ámbito familiar que, en ocasiones, va más allá de una mera bronca o una amenaza, y puede llegar incluso a tentativas de homicidio. Es lo que le ocurre por ejemplo a Samira, una mujer marroquí que reside en Villanueva de la Serena (Badajoz), quien hace pocas semanas denunció a su propio hijo, de 12 años de edad, a la policía por los maltratos continuos a los que somete a su familia.
"Muchos de estos chicos tienen un comportamiento normal, pero todo cambia cuando llegan a su casa", cuenta Manuel Córdoba, director del Centro de Menores El Laurel. Desde el año 2007, este centro de la Comunidad de Madrid, pionero en España, se dedica en exclusiva a la reinserción de menores que han agredido a sus padres. En él conviven 38 chavales, de 14 a 18 años de edad, la mayoría españoles, que cumplen una condena judicial por agresiones. "Cuando llegan aquí tienden a minimizar el problema y culpan a sus padres. Nuestro primer objetivo es hacerles ver que eso no es así, que el fallo está en ellos. Siempre lo niegan, aunque saben que no tienen razón", explica el director del centro, Manuel Córdoba.

Arrogantes y egocéntricos

Estos niños tiranos que agreden, amenazan, golpean, insultan y vejan a sus padres sufren lo que el psicólogo Vicente Garrido denomina el "síndrome del emperador". "Son chicos que quieren imponer su voluntad a la fuerza. Son arrogantes y egocéntricos, y piensan que los demás deben estar a su servicio", explica Garrido, autor del libro Los hijos tiranos. El síndrome del emperador (Editorial Ariel).
El proceso de reinserción de estos menores violentos dura en torno al año, y el 98% de los jóvenes que han pasado por El Laurel no han vuelto a reincidir. Un equipo de psicólogos, educadores y trabajadores sociales se encarga de hablar y tratar con los chicos. La convivencia es buena y tampoco han tenido problemas con los vecinos de Guadarrama, el pueblo donde han estado durante casi ocho años. Algunos de los chavales proceden de familias desestructuradas, con poco nivel adquisitivo y acogidas a ayudas sociales. Otros, en cambio, son hijos de clases acomodadas. Y los hay que han crecido en hogares monoparentales.
No obstante, unos y otros comparten algo en común: su violencia sistemática, tanto física como emocional, "con el único propósito de obtener el poder en el hogar". "Son capaces de cualquier cosa por controlar el poder de la casa. Acosan y extorsionan a sus padres, les amenazan, rompen y lanzan objetos. También recurren al chantaje, a los insultos, a las fugas...", dice Garrido.

Doloroso para las familias

"Lo prioritario es conseguir que cese la violencia y puedan reducirse las secuelas y efectos que produce", señala el psicólogo. Por ello, en determinadas ocasiones el internamiento es la única salida, a pesar de lo doloroso que resulta para las familias. "Si ya es difícil denunciar a un familiar, imagínate si encima es tu propio hijo. A los padres les cuesta muchísimo y les resulta muy doloroso", admite Córdoba. Pero, a veces, cuando la situación se ha vuelto insostenible, es la única solución que les queda.
"Hay padres que se quieren echar atrás por pena, por una especie de remordimiento. Pero les hacemos ver que la solución es la correcta porque sólo así el chico podrá salir adelante", cuenta. Y reconoce que "algunos chavales se hunden cuando llegan". También es frecuente que haya familias que no colaboren con los especialistas, porque no asumen su parte de responsabilidad en el problema. Por eso, es indispensable cubrir todas las necesidades de los chicos. Unos meses después, las puertas de sus casas les aguardan abiertas.

Contra o fracaso: máis autonomía escolar

Cataluña obliga a los centros a presentar proyectos y lidera el impulso de la independencia educativa - Los expertos piden límites para no perjudicar al alumno que cambia de comunidad
S. TOBARRA / A. FLOTATS 22/12/2009

Un aliento recorre las escuelas: el aliento de la autonomía. Con ella, los centros buscan solución a sus problemas. Pero no hay dos escuelas o institutos iguales, así que ¿quién mejor que los propios colegios para tratar de remediar sus dificultades? La meta es mejorar. La tasa de fracaso escolar es alta: ronda el 30%. Y la de titulados en Bachillerato y en formación profesional de grado medio, aunque mejora -llegó al 74% en 2007, 12 puntos más que en 1995- aún está por debajo del 83% de la media de los 30 países más prósperos e industrializados del planeta, agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Los principios básicos de "la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica", ya están recogidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006. Dice esta norma: "Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión (...)". Siempre bajo supervisión de la Administración.
Pero las cosas no se cambian sólo con leyes. Para hacer efectiva la autonomía, escuelas de toda España ensayan fórmulas desde hace tiempo. Cada centro que la ejerce prepara y lanza un proyecto educativo para atacar sus puntos débiles, potenciar los fuertes y explotar los recursos para lograrlo.
La Generalitat de Cataluña ha anunciado que quiere desarrollar más esa independencia. Con la LOE como punto de partida y con aportaciones propias, ha decidido que desde el curso que viene será obligatorio que todos los centros escolares de Cataluña presenten un proyecto por cuatro años, que será evaluado al final de la etapa.
Cada plan deberá recoger los progresos previstos, es decir, los indicadores sobre tasa de graduación a alcanzar, la evolución del número de aprobados, la reducción del absentismo y el grado de satisfacción de las familias. Los centros recibirán ayudas en función de su proyecto, no de los resultados alcanzados.
Para conseguir estos fines, se prevén medidas de calado, siempre voluntarias: que las escuelas e institutos puedan cambiar "la distribución de las áreas y materias por ciclos y cursos y el uso del tiempo y los espacios", según reza el borrador de decreto de autonomía catalán. Los centros también podrán decidir "la agrupación del alumnado, los criterios de asignación de tareas al profesorado y el uso de los recursos didácticos". Es decir, se está abriendo la puerta a mover asignaturas de curso y a agrupar alumnos de edades distintas en una misma aula. La Generalitat matiza se permite la agrupación de alumnos de diferentes edades en "actividades concretas o para explicar conceptos comunes. Nunca de manera permanente" y que es posible mover asignaturas de curso, aunque siempre "dentro de una coherencia con el proyecto educativo y el visto bueno de la Administración".
El Gobierno catalán asegura además que no hay riesgo de caer en una suerte de cantonalismo escolar porque los proyectos de autonomía serán supervisados, requerirán permiso de la Administración y los resultados se evaluarán. Al final, se trata de que todos los alumnos asuman las mismas competencias básicas al acabar Primaria y Secundaria.
Las escuelas ya están poniéndose manos a la obra con la autonomía escolar en toda España. El mes pasado directores, profesores y representantes de las administraciones públicas se reunieron en Barcelona para compartir sus metodologías sobre autonomía escolar.
En la actualidad, hay iniciativas variadas, salpicadas por distintas partes de España, sobre cómo intentar impulsar la autonomía de los centros. María José Oviedo es directora de la Escuela Miralvalle, de Plasencia, en Cáceres. Este colegio suspendía en lectura y participación de las familias en el centro, pero encontró la manera de solucionar esas carencias. "Elaboramos un plan de mejora y creamos un proyecto de biblioteca en el que participaron profesores, padres y alumnos. Todo ello favoreció la coordinación interna del centro y nos animó a seguir avanzando en esa dirección", explica la directora. Ahora este colegio de Plasencia cuenta con equipos de atención a la diversidad, de educación por la paz y de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). "Formamos estos grupos para mejorar la cohesión social y el rendimiento escolar", dice María José Oviedo. Seis años después, esta escuela extremeña aprueba con nota ambos propósitos. El porcentaje de aprobados en 6º de Primaria ha pasado del 78% al 92%, afirma la directora.
Otro ejemplo se da en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Azorín de Petrer, Alicante. Hay un cargo educativo peculiar en este centro: el de coordinador de la convivencia. Dirige una comisión de profesores, alumnos y padres. Su función principal es solucionar conflictos, dicen el director, Carlos Ruiz, y la coordinadora, María Jesús Soler. "El eje vertebrador del centro no tiene que ser el equipo directivo", asegura el director del instituto Azorín, "sino los profesores, los tutores y los alumnos". La comisión de la convivencia, que se coordina con la jefatura de estudios, gestiona desde 2001 un equipo de mediación cuya labor ha hecho disminuir la conflictividad en el centro, según María Jesús Soler. "Entre todos ofrecemos soluciones positivas. Los problemas se atajan y no siempre se solventan con expulsiones", añaden ambos docentes de este instituto de Alicante.
En el instituto Azorín, desde que existe la comisión de la convivencia, las medidas sancionadoras se han reducido. El medio centenar de expedientes disciplinarios que cada año firmaban los profesores se quedan ahora en dos. Y el éxito académico de los alumnos también ha mejorado. La tasa de fracaso escolar ha bajado de un 20% a un 15%.
El IES Alcarràs, en la localidad del mismo nombre, en Lleida, tiene un plan de autonomía que acaba de estrenar y durará hasta 2012. El proyecto tiene varios objetivos centrales, señala su director, Ramon Baches. El primero es mejorar los resultados. Este centro tiene un promedio de graduación en educación Secundaria del 79%, y quiere subirlo a entre el 88% y el 90%, dice el director. Otras metas que se ha marcado este centro pasan por reducir el número de suspensos para frenar las repeticiones y, en paralelo, aumentar los alumnos del centro que superan las pruebas de acceso a la Universidad. Para lograr estos objetivos, el instituto fomentará la expresión oral y combinará más las clases magistrales con los trabajos en equipo de los alumnos. Además, ha contratado a monitores para que ayuden a los estudiantes que necesiten ayuda y quieran solicitarla, una vez que acaban las clases. Los monitores son estudiantes universitarios.
En la escuela donostiarra Amara Berri se aprende jugando. En lugar de seguir un libro de texto, los alumnos hacen un periódico y preparan programas de radio y charlas en público para sacudirse el miedo escénico. "Los chavales juegan a ser periodistas y a la vez desarrollan competencias comunicativas", explica Emilio Martín, el director. El objetivo de este colegio, en el que estudian alumnos de hasta 12 años, es que todas las actividades tengan un "para qué", es decir, una finalidad que los estudiantes vean útil para la vida.
Con el proyecto educativo tan pegado a la realidad no hay asignaturas propiamente dichas, sino "contextos sociales" que interrelacionan diversas materias y que fomentan el aprendizaje colectivo e individual. O lo que es lo mismo, no se hace un taller de radio para aprender a hacer radio como fin último, sino que se usa el medio radiofónico para que los alumnos adquieran competencias y desarrollen habilidades para la vida como tener espíritu crítico, buscar información, ordenarla y transmitirla. "Lo importante es que, además de comunicarse, sepan relacionarse", insiste Martín. Por eso, en el Amara Berri los niños de distintos cursos están mezclados en las aulas. Unos aprenden de otros: "Los mayores son conscientes de cuánto han avanzado y los pequeños tienen referencias de adónde pueden llegar".
Pero, ¿mejora la autonomía los resultados? Beatriz Pont, analista de educación de la OCDE, sostiene en su informe Mejorar el liderazgo escolar, del que es coautora, que "la autonomía escolar en las áreas estudiadas se relaciona de forma positiva con el rendimiento de los alumnos".
Pont añade en otro informe (Políticas y prácticas para mejorar el liderazgo escolar) que "el liderazgo escolar [es decir, equipos de dirección más profesionalizados] puede mejorar el aprendizaje y la enseñanza". Pero "la autonomía por sí sola no lleva de manera automática a un liderazgo mejorado", añade esta analista de la OCDE. Y agrega que la independencia también debe apoyarse en la profesionalización y la carrera [profesional] de las direcciones de las escuelas y en seleccionar mejor a los equipos directivos. Ésas son algunas de las asignaturas pendientes de reforzar.
La comparación con algunos países con más autonomía escolar que España -como Finlandia, Reino Unido, Holanda, Alemania o Japón- arroja resultados muy ilustrativos: todos tienen mejores resultados en el último Informe PISA hecho a una muestra de alumnos de 15 años. Por ejemplo, en ciencias. Los estudiantes españoles tienen en esta materia 488 puntos (la media de la OCDE es 500); Finlandia, 563; Reino Unido, 515; Holanda, 525; Alemania, 516, y Japón, 531.
Pero las cosas no son blancas o negras. Hay naciones en las que la capacidad de decisión de los centros es menor o similar a la de España y tienen resultados mejores en ciencias. Por ejemplo, Eslovenia o Suiza con 519 y 512 puntos, respectivamente.
Los datos muestran, además, que la inversión pública en educación también influye, pero tampoco determina los resultados. Según el informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2009 hay países con menos inversión que tienen mejores resultados y al revés.
España gasta el 4,3% de su riqueza medida a través del producto interior bruto (PIB) en educación; Japón, el 3,5%, y Alemania, el 4,4%. Entre los que más gastan, Finlandia, Suecia y Noruega destinan el 6,1%, 6,8% y 6,6%, respectivamente. Y nuestros vecinos franceses dedican el 5,6%.
Pero para impulsar la autonomía debe haber candidatos a dirigir las escuelas. Y aquí hay un problema desde hace décadas. En el 70% de los centros del País Vasco los directores son nombrados por la Administración, en Cataluña el porcentaje es del 58%, en Baleares del 60% y en Galicia del 41%. Hay comunidades como Andalucía, donde sólo el 37% de los directores es designado por la Administración y otras como Madrid donde el porcentaje cae hasta el 14%.
A la autonomía también le salen voces críticas o como mínimo que invitan a analizar dónde deben estar sus límites. Por ejemplo, la de José Antonio Martínez, catedrático de Matemáticas en el IES Pío Baroja de Madrid y presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi). Este experto defiende esa independencia de los centros, pero con cautelas. "Después de 40 años de centralismo es lógico que se potencien los proyectos propios. Pero la autonomía es una condición necesaria para mejorar aunque no suficiente. Y hay que preservar que un alumno que se traslade de una comunidad a otra tenga asegurado que cursará las mismas materias en los mismos cursos", plantea el presidente de Fedadi. Por eso, hay que "prever hasta dónde llega la autonomía para que no nos encontremos con que en unos sitios se da una materia en un curso y en otros en otro. Falta cooperación territorial en este sentido y debe potenciarse. Lo que es bueno en una comunidad autónoma también puede serlo en otra", recalca Martínez.
Más crítico, el sindicalista Xavier Masó, profesor de Secundaria y secretario general del sindicato de docentes ASPEPC, implantado en Cataluña, dice que la autonomía debe centrarse en los aspectos organizativos del centro y no en los pedagógicos. "Las plantillas, el currículum y los horarios deben depender de la Administración. Los centros deben tener autonomía para sancionar o para fijar la jornada intensiva en junio, por ejemplo, que ahora la Generalitat quiere quitar", reprocha Masó.

Fillos que levantan a man sobre os pais

Los especialistas alertan de la pérdida de referentes de autoridad en los casos de violencia juvenil

JUAN TALLÓN

La violencia juvenil alcanza desde hace tiempo a iconos antes intocables: padres, profesores, fuerzas de seguridad. La Fiscalía de Menores de Ourense evalúa cada vez más casos. Unos pocos derivados hacia la Justicia como delitos, en otros muchos, como una petición de ayuda por parte de unos padres, que llaman desesperados a la última puerta. Desde el Centro Terapéutico de Reforma de Montefiz, su equipo de psicólogos apunta a la caída de los referentes de autoridad como una de las explicaciones al fenómeno.


La Fiscalía de Menores se ha vuelto para muchos padres la última salida al infierno que los hijos han llevado al hogar. La violencia doméstica, ejercida por menores, ha dejado de ser un fenómeno extraño. En 2008, fueron ocho los menores procesados por este delito. Pero son muchos padres los que acuden a la Fiscalía antes que la convivencia familiar se judicialice. En el momento en que un hijo agrede a sus padres, e implosiona en casa la violencia, ésta no ha estado sino larvándose mucho tiempo antes de explicitarse en forma de golpes. ¿Qué ha tenido que ocurrir para llegar a ese punto sin retorno? Ricardo Fandiño, psicólogo del Centro Terapéutico de Reforma para menores de Montefiz, considera que ante todo ‘se ha perdido el referente de autoridad’, hecho que ‘ha llevado al menor a transgredir unos límites que, tal vez, no le han sabido marcar claramente’. Hablamos de una caída de referentes parentales, pero también de otras figuras que ejercen la autoridad, ‘y víctimas igualmente de la violencia, como profesores o policías’, añade Raquel Gude, psicóloga de Montefiz. ‘Yo hablaría de una sociedad’, afirma Fandiño, ‘en que el adulto no está puesto en valor. De hecho, ahora los adultos pretenden ser adolescentes. La tendencia es a prolongar esa fase de la vida’. Como resultado, los verdaderos adolescentes, los menores, confunden los roles. Ahora bien, bajo este razonamiento, se corre el peligro de creer que ‘está únicamente en manos de los padres torcer el destino de los hijos’, advierte Juan Basanta, psicólogo del Equipo Técnicos de Menores de la Fiscalía de Ourense. Es cierto que en relación a los padres ‘fallan’ algunos elementos en la estructura disciplinaria. Por una parte, estamos ante padres que ‘mantienen actitudes educativas inconsistentes, es decir, lo que hoy premian, mañana lo castigan’. En segundo término, ‘no realizan una adecuada supervisión de la conducta de sus hijos durante la infancia’. Eso significa desde evadirse ante las amistades del menor, a ausentarse de las reuniones del colegio’.

Pero, ¿y el menor?, ¿en qué medida contribuye a convocar el monstruo de la violencia? Los hijos conflictivos presentan tres rasgos distintivos, según Basanta: ‘La insensibilidad, porque no les importa el dolor que causan; la impulsividad, ayudada por la falta de cortapisas morales, y el narcisismo. Se creen los reyes del mambo, no aceptan lecciones de nadie, creen saberlo todo’.

‘Pueden ser tus jefes’

En unos chicos, estos rasgos tienen solución, en otros no. Que no tengan solución, en todo caso, no significa que acaben en la delincuencia. Basanta cree que ‘pueden ser tus jefes. Suelen ser los jefes. La gente que se cree maravillosa, impulsiva e insensible, son unos grandes ejecutivos, buenísimos. Eso sí, acosan a la gente, la despiden, pero ganan mucho dinero. Hay muchos políticos entre ellos. Esos son los casos que no se curan, porque nadie los diagnóstico’.

La violencia, a manos de menores, ‘ha dejado de estar vinculada a la marginalidad social’, según Raquel Gude. Hay menores que vejan o golpean a sus padres en las clases acomodadas. Julio Jiménez, delegado en Ourense del Instituto de Medicina Legal de Galicia, advierte que los hijos ‘se han creado como necesidades básicas el teléfono, internet, la televisión y salir los jueves al botellón, y cuando les falta algo de eso, hay problemas’. Esto favorece la tesis de la violencia ya no es marginal. Ni siquiera es más urbana que rural. ‘Es una problemática globalizada’, afirma Raquel Gude. Este es uno de los cambios: los actores de la violencia. El otro, es la violencia misma, que de ser marginal, y enfocada como un medio para conseguir algo necesario, se ha vuelto finalista: vejaciones, amenazas, huidas, robos en el propio domicilio... hasta llegar a la infamia de la agresión.

Dificultades para asumir el esfuerzo y aceptar el fracaso

El problema ‘no es tanto lo que estos chicos hacen, que también, como lo que son, cuál es el desarrollo de su personalidad’, hace notar Ricardo Fandiño. A menudo poseen graves fallas en el desarrollo de su identidad y su moralidad. ‘La violencia son los fuegos artificiales, pero por debajo existen más problemáticas: los chicos violentos a menudo tienen dificultades para conceptualizar todo lo que tiene que ver con el esfuerzo’. Trabajan con claves como ‘yo pido y ellos me dan o no me dan’, muy relacionadas con la infancia, y que llevan a la satisfacción o a la frustración. ‘Están acostumbrados a tenerlo todo, y no saben lo que es la frustración, el fracaso’, señala Julio Jiménez.

Su conducta aboca a los padres a la desesperación. En el caso del Centro de Montefiz, de referencia para toda Galicia, ‘llegan a nosotros desbordados, tras haber recurrido a otras instancias sin éxito, y frustrados porque han puesto mucho esfuerzo en compensar a los hijos’, señala Fandiño. El problema es que en ocasiones ‘no tienen tiempo para estar con ellos. Sobre todo, tiempo de calidad’. Esto conduce a la situación de conflictividad familiar que a veces existe con carácter previo a que explosione la violencia juvenil: separaciones conflictivas, divorcios, nuevas parejas, nuevos hijos, nuevas figuras parentales... ‘Dependiendo del momento evolutivo del menor, les afecta mucho’.

Resolución de conflitos, por Mª José Díaz Aguado

Resolución_de_conflitos,_mediación

O diálogo resolve o 90% das agresións a pais

Hasta aquí hemos llegado. No podemos más. Vamos al juez. Lo último que llevó a Carmen y Agustín nombres ficticios a tomar esta decisión fue un hecho ocurrido en el salón de su casa: su hijo, Sebas, les tiró una plancha ardiendo con tanta fuerza que atravesó una puerta. Antes hubo destrozo de muebles, insultos y otra larga lista de agresiones. El juez intervino y sancionó al menor, de 15 años, con una orden de alejamiento.

En el 40% de los casos como éste que llegan a la asociación de mediación Amefa, muchos derivados de los juzgados y la mayoría protagonizados por niños de 14 y 15 años de clase media alta, se han producido agresiones de hijos a padres. El 90% de todos ellos incluidos aquellos en los que no existe violencia física se resuelve satisfactoriamente.
La familia de Sebas, de clase media-alta, vive en un barrio acomodado de Sevilla. Sus padres no atravesaban entonces por ninguna crisis sentimental. Todo, aparentemente, marchaba bien. El joven, incluso, participaba amistosa y totalmente integrado en los grupos de confirmación de su parroquia. ¿Qué falló entonces? ¿Cuál es el origen del maltrato de los menores hacia sus padres, cuya incidencia se ha incrementado de manera preocupante, según un informe de la Fiscalía presentado esta semana?

En el caso de Sebas, las agresiones estallaron cuando sus padres le obligaron a llevar el móvil encendido si salía solo. "No estamos hablando de un chico que vive en el Polígono Sur barrio sevillano con innumerables problemas de exclusión social ni de familias desestructuradas; detrás de estas agresiones no hay un problema profundo, simplemente el incumplimiento de algunas normas básicas de convivencia o, a veces, una mala respuesta", explica Juan Diego Mata, coordinador de mediación de la asociación Amefa.
Sebas fue derivado a la asociación después de que el juez impusiera una orden de alejamiento que, como ocurre casi siempre con los menores, no se aplica finalmente por la inviabilidad de la medida. "El juez toma decisiones, como el alejamiento o el internamiento, pero no resuelve la situación. De eso precisamente se encarga la mediación, de solucionar", añade Mata.
Tras múltiples sesiones individuales y colectivas, Sebas y sus padres llegaron a un acuerdo: siempre que saliera, llevaría el móvil encendido. "Si yo entiendo a mi padre" o "Claro, pero si yo también tuve su edad" son las frases más repetidas cuando el problema está resuelto. Hasta llegar ahí, los mediadores tienen que identificar primero el problema y deconstruir toda esa realidad para llegar al fondo del asunto.
"Obligamos a las partes a que se escuchen, que los intereses de unos y otros se encuentren de algún modo y ponemos sobre la mesa todas las opciones posibles, incluida la de que el chico se vaya de casa, para que ellos mismos, tras estudiarlas, las descarten", cuentan en Amefa.
Tras el incremento de estos casos recogido en la memoria de la Fiscalía de 2008, el Defensor del Menor andaluz, José Chamizo, también ha abogado por la mediación como la mejor herramienta para prevenir. "Nosotros no somos árbitros, gestionamos un conflicto poniendo un límite temporal para que no se enquiste el problema", matiza Mata.
Hiperactividad
El informe de la Fiscalía vuelve a abrir interrogantes sobre las posibles soluciones a un fenómeno, el de la violencia de menores, de difícil comprensión. El pediatra experto en psicología infantil José Gálvez explica que cuando un niño problemático llega a su consulta lo primero que hay que hacer es "un estudio global para averiguar si tiene algún tipo de trastorno, siendo los más frecuentes el déficit de atención y la hiperactividad".
Aun así, "no se puede predecir este tipo de comportamientos porque un niño problemático puede evolucionar en muchas direcciones", añade. "Lo que sí se puede hacer", opina Gálvez, "es prevenir instaurando una serie de normas inamovibles desde pequeños".