quarta-feira, 12 de Maio de 2010

Unha escolarización distinta

A elite invisible dos colexios galegos
En Galicia hai 733 alumnos de educación especial, un auténtico desafío educativo
J. CASANOVA

Repartidos por todo o territorio, en Galicia hai dezaseis colexios públicos que se enfrontan cada día a un desafío educativo incomparable. Os seus alumnos chegaron tras ditames que aconsellaban o seu ingreso, a pesar da política de integración en colexios convencionais que prima ante calquera disfunción que poida padecer o escolar. Son rapaces con tipoloxías moi diversas. Autistas, invidentes, con trastornos de conduta, con síndrome de Down, os hiperinteligentes, os que sofren parálise cerebral. Alumnos distintos cuxa singularidade aconsellou unha escolarización tamén distinta e especial.
En cada colexio o ensino abórdase de forma diversa en función da problemática do alumno. Os currículos son os mesmos que para o resto dos escolares galegos, adaptados ao seu ritmo de aprendizaxe. A Xunta con todo ten sobre a mesa un proxecto de lexislación específica para atención á diversidade que establecerá protocolos máis definidos sobre as necesidades dos alumnos e como satisfacelas. Non sempre a familia e a Administración están de acordo no mellor xeito de escolarizar ao neno e Educación busca un marco modernizado e menos ambiguo .
O que non atenderá a nova lexislación é a continuidade na atención a estes rapaces, unha das principais demandas das familias. A pesar de que os alumnos poden chegar a quedar no colexio ata os 21 anos, non hai ningún recurso específico que aborde a continuidade no ensino para moitos deles, que chegan a esa idade sen adquirir unha autonomía e, por suposto, sen posibilidades de acceder ao mercado laboral. Parte deses 733 alumnos viven no colexio de luns a venres.
Boa parte dos profesionais que traballan con estes rapaces apoian a reivindicación das familias, que ven como os coñecementos que os seus fillos adquiriron con enorme esforzo e un gasto extraordinario por parte da Administración pérdense con rapidez en canto o alumno afástase do colexio e de calquera oportunidade de continuar a súa progresión: «A partir dos 21 deixan de ser responsabilidade de Educación -explica Manuel Rei, asesor de orientación educativa da consellería-, pero é certo que debería existir unha continuidade porque o apreso pérdese a gran velocidade».
Os colexios de educación especial convertéronse tamén en pequenos laboratorios de innovación pedagóxica, normalmente cunha adecuada dotación de recursos humanos e técnicos, onde os retos que marcan as capacidades do alumnado determinan unha complexa resposta educativa e onde os grandes éxitos residen moitas veces nas pequenas cousas. En calquera caso, supoñen un importante gasto por alumno, cunha dotación que moitas veces roza a paridade entre o número de escolares e os empregados do centro.
Atención ás familias
En varios colexios, os educadores reclaman máis traballo coas familias, desbordadas polo problema e necesitadas dunha formación e apoio que reverta en que a educación que recibe no colexio teña unha continuidade no seu fogar. Outra queixa común é a falta de visibilidade: «Cando saímos, mírannos como bichos raros», expresa unha educadora dun destes centros. Contra ese tipo de fenómenos traballa a filosofía da integración nos colexios convencionais, a mesma que provocou que algúns destes 16 centros de educación especial teñan prazas libres, dado que a maior parte dos casos non chegan ata eles.

sexta-feira, 7 de Maio de 2010

Familias "progres" e educación

Las familias 'progres' dedican menos tiempo a educar a los hijos
Un estudio recalca que tienen más formación y delegan más en la escuela
SEBASTIÁN TOBARRA

Las familias que tienen la etiqueta de progresistas suelen descuidar más la educación de sus hijos. Es una de las conclusiones de un informe encargado por la Fundación Bofill a un equipo de expertos que ha dirigido el catedrático de Sociología de la Universidad de Deusto, Javier Elzo.
El trabajo ha clasificado las familias en cuatro tipologías: La primera, extravertida y progresista; la segunda, introvertida y tradicional; la tercera, conflictiva, y la cuarta armónica y convivencial. El trabajo se ha hecho en base a una muestra hecha en Cataluña con cuestionarios y entrevistas a familias (1.060), profesores y alumnos de 12 años. Las conclusiones del estudio revelan que las del primer grupo delegan más que las otras la educación de sus hijos.
¿Cómo son estos padres y madres llamados progresistas? Primero suelen tener un nivel de formación más alto. Son en gran parte profesionales, técnicos, empresarios y comerciantes que rechazan la pena de muerte, defienden el aborto y la eutanasia, la legalización de la marihuana y trabajan más fuera de casa, destaca el estudio. "Quizá son así porque estamos hablando de padres de familia que vivieron la transición y de la época de prohibido prohibir. Estas familias suelen tener, añade Elzo, "pocas muestras de afecto" para con los hijos.
"No digo que todos los progresistas son así, pero los que son así destacan por ser progresistas", recalcó el director del estudio. Jordi Sánchez director de la Fundación Bofill, acotó: "Las tipologías que tiene el estudio nos aproximan a las familias, pero la realidad tiene muchos más matices".
En este grupo de familias progres "hay un notable desestimiento de la educación de los hijos, que se delega en la escuela, en personal auxiliar domiciliario" o en clases particulares de refuerzo. La conclusión es que a pesar de que estos padres tienen un nivel educativo más alto "la descuidan y pasan menos tiempo con sus hijos".
Aún así, otros estudios de la Organización para la Cooperación y Desarrollo (OCDE) y de la Fundación Jaume Bofill corroboran que a mayor formación de los progenitores los alumnos suelen sacan mejores notas y llegan a un nivel de formación mayor. Elzo destacó, en este sentido, que el trabajo que ha dirigido comprende alumnos de 12 años, a final de la primaria, y que la mayor vida escolar que a la larga tienen los alumnos de las familias más acomodadas se produce a lo largo de toda la etapa escolar.
Otra tipología de familia, la que el estudio llama conflictiva, es la que más problemas presenta. Hay otros estudios que ya lo habian ratificado. En estas familias suele haber mal clima familiar, incluso con castigos corporales y los padres suelen tener "poca confianza en sí mismos". Los progenitores suelen tener menos nivel cultural. Suelen estar a favor de la pena de muerte en casos graves y no tienen normas de convivencia en casa a la hora de ir a dormir e incluso se dan "respuestas irrespetuosas de los hijos". Estos padres suelen vivir "angustiados por la educación de los hijos, recalca el estudio".
Las otras tipologías de familia (la introvertida y tradicional y la armónica y convivencial) son las que mejor paradas salen. En esta última, hay buen clima familiar y buenas relaciones con "el centro docente". Son los más satisfechos con la educación y tienen"más satisfacción de los hijos". Suelen ser estos padres los que más usan el castigo como correctivo. Respecto a las familias del grupo tradicional, el estudio de la Fundación Bofill destaca que tienen "los valores de siempre", autoridad fuera y dentro de la familia.
Otro de los puntos que recalca Elzo es que el ser familia monoparental, de separados, numerosa o reagrupada no tiene tanto efecto en sus relaciones y en la formación como como "el clima familiar y la manera de funcionar". "Naturalmente, que ser familia monoparental o de separados influye pero no tanto como el modelo de funcionamiento", remachó Elzo.
El padre, menos implicado
Otra conclusión del trabajo es que en las cuatro tipologías familiares "los hijos o hijas perciben menor implicación del padre que de la madre en las actividades vinculadas con ellos". Y también que "los hijos hacen una valoración menor de la implicación de los padres y madres que la que dicen éstos que tienen".
El director del estudio quiso resaltar que, pese a los problemas y las distintas tipologias, la gran mayoría de familias incluidas en la muestra están "razonablemente satisfechas de cómo funcionan y de la educación de los hijos. Un notable de nota media", apuntó Elzo.

quarta-feira, 5 de Maio de 2010

O conflito, na ESO

O Ensino Secundario Obrigatorio concentra o 86% dos 983 expedientes por mala conduta que o curso pasado rexistraron as aulas non universitarias en Galicia
REDACCIÓN . SANTIAGO

O alumnado galego aproba en conduta, polo menos en compa­ración co doutras comuni­dades. O curso pasado pechouse con 983 expedientes disciplina­rios no ensino non universi­taria, unha cifra algo inferior ós dos dous anos anteriores, can­do se chegou a 1.009 (en 2008) e 1.047 (2007). A leve caída coin­cide co descenso de alumnos na ESO, a etapa que concen­tra en 86% dos expedientes. De feito, a taxa de incidencia é a mesma: tres expedientes por cada mil alumnos.
Na Primaria só se pecharon 29 expedientes. Catorce foron en centros da provincia da Coruña; 10 na de Pontevedra; 3, na de Lugo e 2 na de Ourense. Na ESO, A Coruña volve encabezar a lista con 379, seguida de Pontevedra, con outros 293; Ourense, con 117, e Lugo, con 59. Pontevedra é a que suma máis casos en Bacharelato: 24, un máis que os da Coruña. En Ourense se expedientou catro estudantes desta etapa postobrigatoria e en Lugo, só a dúas. En total, son 53 casos nesta etapa, o dobre que na FP (27) e os Programas de Cualifa­ción Inicial (26).
A pesar do número total de casos,137, a de Ourense é a provincia con maior incidencia: catro casos de cada mil, o dobre que a de Lugo, a provincia con menos conflitividade escolar. Pe­ro son A Coruña e Pontevedra, as que suman máis alumnos, a que marcan a media global, de tres casos cada mil rapaces.
A maioría das problemá­ticas obxecto de expediente dis­ciplinario son agresións entre alumnos, que van de insultos a pelexas físicas ou actitudes de fustrigamento a outro compañeiro, ás veces de menor idade, explica Ju­lio Díaz, de ANPE. As faltas de respecto ao profesorado tampouco faltan, pero son menos. As sancións van das ex­pulsións por uns días ao cam­bio de centro. "Iso é trasladar os problemas a outros", quéixase Díaz. Mala solución para atallar unha problemática que, engade, en­tre outras medidas require unha reforma do decreto de dereitos e obrigacións do alumnado, 1995. "É fundamental cambialo. Non pode ser que teñan moitos máis dereitos que deberes".
O EXPERTO
"Non pode ser que se tarde catro meses na sanción"

Os 983 expedientes discipli­narios cos que concluíu o curso académico pasado son só a cuarta parte dos que se abriron nos centros educativos galegos. Os de­mais non acabaron en sanción, explica Xulio Díaz, do sindicato ANPE. E cando si a hai, quéixase o profesor, esta adoita chegar demasiado tarde e fai máis difícil que forneza o seu propósito. "Hai que cambiar o siste­ma. As sancións non poden chegar catro meses despois de que se cometese a infrac­ción, deben ser inmediatas", di o sindicalista.
Ao sindicato ANPE, en calquera caso, non lle consta que no curso pasado se re­xistrase en Galicia ningún ca­so grave de conflitividade por parte do alumnado.

Ata os 18 anos nas aulas, "unha bomba de reloxería"
Desde ANPE a proposta do ministro de Educación de au­amentar o ensino obligato­rio dous anos máis, ata os 18, pode agravar a conflitividade nos centros se non se acompa­ña dunha profunda reforma da educación secundaria.
"Xa hai un problema impor­tante na ESO, que é a etapa que concentra a maioría dos expe­dientes. Obrigar aos rapaces que aos 13 anos xa desconectaron do sistema a continuar nel ata os 18 sería unha bomba de reloxe­ría dentro dos centros, porque a súa forma de protestar é armar lea. Hai que facer unha reforma de calado que aos 13-14 anos lles permita entrar nun programa de capacitación profesional inicial", argumenta.
ANPE considera que o Bacharelato debería pasar a durar un ano máis, ata sumar tres e ser optativo, "a vía natural para quen desexe ir á universidade".

quinta-feira, 29 de Abril de 2010

Integración na escola

El autismo se integra en el sistema educativo
El 12% de los niños discapacitados escolarizados sufre la enfermedad
LORENA SEIJO


El avance de los últimos años en prestaciones, derechos y servicios sociales para la discapacidad en España no ha corregido aún la brecha que existe en el acceso al mercado de trabajo y la educación, entre otros sectores. Además, la falta de nuevas políticas mantiene la discapacidad alejada de los medios de comunicación. La mayoría de las informaciones sobre el sector hacen referencia a sucesos. El último caso, hace diez días, fue la muerte de una niña sevillana autista de diez años que se cayó del balcón de su casa.
La Administración Pública sigue sin ofrecer a los padres de niños discapacitados toda la ayuda que necesitan, pero el tesón de las familias ha generado que cada vez sean más los ejemplos positivos y las apuestas por la integración. Extremadura, Cantabria, Castilla-La Mancha, Murcia, Andalucía y Castilla León tienen la mayor proporción de escolarizados en centros ordinarios.
Aunque Galicia no está entre estas comunidades, también tiene ejemplos de buenas prácticas como el colegio público de A Lomba, en Vilagarcía de Arousa (Pontevedra). El centro inició el curso pasado un proyecto para incluir a cinco niños autistas en el sistema educativo ordinario. La iniciativa, impulsada por la asociación de padres Por Dereito, consiste en tener un aula de apoyo con profesionales especializados, pero insiste en que los pequeños estén todo el tiempo posible con sus compañeros. Del 25% de niños con discapacidad que están escolarizados en el sistema público, el 12% es autista, según el Ministerio de Educación.
Autismo masculino
La Federación Española de Autismo apunta que, a nivel mundial, 5 de cada 10.000 personas presentan un diagnóstico de autismo clásico. Si se tiene en cuenta todo el espectro del síndrome, afecta a 1 de cada 1.000 personas. Además, tiene mayor incidencia en los varones -cuatro de cada cinco casos- que en las mujeres.
Iñigo Estévez tiene nueve años y ha asistido a la escuela pública desde los tres, pero nunca había tenido, hasta el año pasado, la posibilidad de contar con un profesor especializado y exclusivo que le apoyara en su desarrollo y en su integración con el resto de los alumnos. Aracely Ríos, maestra encargada del aula especial, asegura que es gratificante ver como los niños progresan y la felicidad que les da poder hacer cosas por sí solos. "A Iñigo lo quieren todos y cada vez es más autónomo", remarca. El primer año se hicieron cargo del proyecto los profesores de la fundación BATA, pero la Consellería de Educación ha asumido la responsabilidad este curso.
Las asignaturas favoritas de Iñigo son las matemáticas, la música y la informática. "Es un hacha con el ordenador", dicen sus compañeros. Pero sus progresos no sólo consisten en haber adquirido conocimientos básicos, sino que lo fundamental es que ahora puede y quiere relacionarse con sus compañeros de clase. Incluso tiene sus preferidos, un gran avance para niños con habilidades sociales y comunicativas disminuidas.
"El año pasado vino a mi cumpleaños, le invité porque es cariñoso, divertido y se sabe un montón de frases de películas", cuenta su compañero Alejandro. Tanto padres como profesores coinciden en que la inclusión de niños "diferentes" no sólo les beneficia a ellos, sino también al resto, que desde pequeños entienden que no son todos iguales.
"Con esto gana toda la sociedad, pues los compañeros de mi hijo, cuando sean adultos, serán más tolerantes y, si algún día son empresarios y tienen que contratar a una persona con una deficiencia mental, a lo mejor lo hacen", afirma Ángela González, la madre de Iñigo.
Desplazamientos forzados
Su familia tuvo que mudarse de Ourense a Pontevedra para que el niño pudiera integrarse en un colegio público, ya que en su lugar de origen solo le ofrecían un centro especializado, pero el aislamiento no era lo que querían para él. Ángela reconoce que tener un hijo con problemas mentales es difícil, pero critica que sea el propio sistema el que ponga más obstáculos.
La falta de inversión pública ha provocado que las familias busquen apoyos y tratamientos en el sector privado, especialmente para adaptar su modo de vida a la enfermedad. Los fundadores de muchas de las compañías son o han sido afectados. BATA es una de estas fundaciones, de las más activas de Galicia, y ofrece a los padres la posibilidad de que sus hijos acudan a clases, a excursiones de fin de semana sin los padres y que tengan un tratamiento ambulatorio.
Iñigo nada desde los dos años, pero cuando quiso apuntarse a la piscina municipal le dijeron que no tenían personal suficiente para atenderlo. Su madre insistió. El resultado: lleva cinco años asistiendo a clases de natación y el año pasado quedó cuarto en una competición infantil. Ángela no sabe cuánto podrá avanzar su hijo, pero tiene claro que la educación es la única terapia que puede darle.

terça-feira, 20 de Abril de 2010

quinta-feira, 8 de Abril de 2010

Atascados na ESO

Moitos alumnos terminan a primaria sen asimilar as competencias básicas e arrastran un déficit ao pasar a secundaria, a etapa educativa na que máis se repite curso
JESÚS LOZANO/EFE . MADRID

As dificultades dos alumnos que se atrasan durante a educación básica comezan en Primaria, pero é en Secundaria Obrigatoria (ESO) onde embarranca e repite a maioría deles, un síntoma do que pode converterse logo en fracaso escolar e abandono prematuro dos estudos.
"Hai alumnos que terminan a Primaria sen asimilar as competencias básicas e pasan a Secundaria, onde arrastran un déficit. Se non hai base, non poden seguir o ritmo", explica o presidente da Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto (Ancaba), Felipe de Vicente, como unha causa das repeticións.
Segundo as estatísticas, catro de cada dez alumnos (cinco se son homes) chegan ao último ano da educación obrigatoria (cuarto de ESO) con máis de 15 anos (idade idónea para ese curso), do que se deduce que antes repetiron algunha vez. Entre estes, o 35 por cento comeza a descolgarse en Primaria e o 65 por cento en Secundaria.
"Este desfasamento inflúe na baixa taxa de titulacións en Secundaria Obrigatoria e incide no abandono escolar prematuro", constata o Consello Escolar do Estado no seu último informe, referido ao curso 2007-2008. Son asuntos que están nas conversacións con vistas a un pacto social e político pola educación proposto polo Goberno, onde tamén se analizan a rixidez do sistema educativo, a estrutura e duración do Bacharelato e a modernización da Formación Profesional.

Reduciuse lixeiramente o novel en matemáticas
Os 15 anos son tamén a idade de referencia da avaliación internacional de alumnos PISA. Na súa última edición (2006), o nivel de comprensión lectora dos españois baixou de forma "moi notable", o de matemáticas foi "lixeiramente inferior" e o de ciencias apenas variou en comparación con 2003, con resultados inferiores á media ponderada da OCDE. Pero por que se falla en matemáticas ou en comprensión lectora? "Estamos nunha sociedade audiovisual. Os mozos ven a televisión e non len libros. É a razón fundamental", responde De Vicente, que é catedrático de Historia.
Pola súa banda, a voceira da Asociación de Profesores de Secundaria (APS) de ensino público, Blanca García Olmos, opina que se baixou o nivel de esixencia tanto que os que poden e lles gustaría estudar "abúrrense e se desenganchan".

Pasan á ESO con "deficiencias que non se poden corrixir"
García Olmos, que ensinou Latín, Grego e Cultura Clásica na ESO durante 14 anos, comenta que a estrutura do sistema é "nefasta", os alumnos "só poden repetir unha vez" en Primaria e pasan a Secundaria, asegura, con deficiencias que xa non se poden corrixir. En ESO tampouco é posible repetir máis de dous cursos, así que un alumno pode acumular "moitísimos suspensos" e non pasará "nunca" ó Bacharelato, asegura. "Realmente, o fracasado é o sistema que temos. Coa LOE, non cambiou nada", apunta García Olmos.
Con todo, o presidente de Ancaba matiza que as repeticións poden deberse a varias causas: enfermidade ou problemas familiares do estudante ou fillos de estranxeiros incorporados tardiamente ó sistema educativo, aínda que tamén menciona os "obxectores escolares".
Os estudantes de orixe inmigrante son o 10 por cento de todos os non universitarios. Só un 33 por cento dos de primeira xeración (os pais e eles naceron no estranxeiro) da escola pública están escolarizados no curso que lles corresponde por idade, e chegan ó 51,52 por cento na privada concertada, segundo un estudo dos profesores da Universidade Complutense Daniel Santín e Javier Salinas, publicado pola Fundación Alternativas.
O informe asegura que os inmigrantes repiten máis e renden menos que os españois na escola pública, pero a distancia de resultados entre ambos os grupos de alumnos é menor ou inversa nos centros privados. No rendemento inflúen o nivel cultural e socio-económico do país e o efecto dos compañeiros.
Sobre os que renegan da escola, De Vicente indica que se senten forzados a ir a clase, sen interese por aprender, manteñen unha actitude negativa e ás veces fan novillos, principalmente nos últimos cursos de ESO. "Con dous obxectores que teñas na aula, tes un problema -certifica García Olmos-. Están todo o tempo molestando e impedindo dar clase. Prexudican a todo o grupo".

Fracaso e abandono temperán, as debilidades do sistema
Con medias que roldan o 30%, aínda que hai variacións entre comunidades e sexos, "as principais debilidades educativas continúan sendo as elevadas taxas de fracaso escolar e de abandono prematuro, que practicamente dobran a media da Unión Europea", recoñece o Goberno no informe de 2009 do Programa Nacional de Reformas.
A súa redución é o reto principal da política educativa, a pesar de que a matriculación aumentase o curso pasado na Secundaria postobligatoria (1,2 por cento en Bacharelato e 5,9 por cento FP), o que podería relacionarse coa crise económica.

sábado, 20 de Março de 2010

Exemplo de mediación

Artigo sobre un caso real de grupo de mediación: Colexio La Paz (Chile)


domingo, 7 de Março de 2010

A convivencia nos centros

Artigo de opinión publicado no número 388 da revista Cuaderno de Pedagogía.

terça-feira, 2 de Março de 2010

Cando os nenos tiranos impoñen a súa lei na casa

El centro El Laurel, en Madrid, reinserta a menores que maltratan a familiares
RAMIRO VAREA

Desde hace algunos años, los expertos han constatado un aumento en el número de agresiones de hijos menores de edad a sus padres. Es una violencia en el ámbito familiar que, en ocasiones, va más allá de una mera bronca o una amenaza, y puede llegar incluso a tentativas de homicidio. Es lo que le ocurre por ejemplo a Samira, una mujer marroquí que reside en Villanueva de la Serena (Badajoz), quien hace pocas semanas denunció a su propio hijo, de 12 años de edad, a la policía por los maltratos continuos a los que somete a su familia.
"Muchos de estos chicos tienen un comportamiento normal, pero todo cambia cuando llegan a su casa", cuenta Manuel Córdoba, director del Centro de Menores El Laurel. Desde el año 2007, este centro de la Comunidad de Madrid, pionero en España, se dedica en exclusiva a la reinserción de menores que han agredido a sus padres. En él conviven 38 chavales, de 14 a 18 años de edad, la mayoría españoles, que cumplen una condena judicial por agresiones. "Cuando llegan aquí tienden a minimizar el problema y culpan a sus padres. Nuestro primer objetivo es hacerles ver que eso no es así, que el fallo está en ellos. Siempre lo niegan, aunque saben que no tienen razón", explica el director del centro, Manuel Córdoba.

Arrogantes y egocéntricos

Estos niños tiranos que agreden, amenazan, golpean, insultan y vejan a sus padres sufren lo que el psicólogo Vicente Garrido denomina el "síndrome del emperador". "Son chicos que quieren imponer su voluntad a la fuerza. Son arrogantes y egocéntricos, y piensan que los demás deben estar a su servicio", explica Garrido, autor del libro Los hijos tiranos. El síndrome del emperador (Editorial Ariel).
El proceso de reinserción de estos menores violentos dura en torno al año, y el 98% de los jóvenes que han pasado por El Laurel no han vuelto a reincidir. Un equipo de psicólogos, educadores y trabajadores sociales se encarga de hablar y tratar con los chicos. La convivencia es buena y tampoco han tenido problemas con los vecinos de Guadarrama, el pueblo donde han estado durante casi ocho años. Algunos de los chavales proceden de familias desestructuradas, con poco nivel adquisitivo y acogidas a ayudas sociales. Otros, en cambio, son hijos de clases acomodadas. Y los hay que han crecido en hogares monoparentales.
No obstante, unos y otros comparten algo en común: su violencia sistemática, tanto física como emocional, "con el único propósito de obtener el poder en el hogar". "Son capaces de cualquier cosa por controlar el poder de la casa. Acosan y extorsionan a sus padres, les amenazan, rompen y lanzan objetos. También recurren al chantaje, a los insultos, a las fugas...", dice Garrido.

Doloroso para las familias

"Lo prioritario es conseguir que cese la violencia y puedan reducirse las secuelas y efectos que produce", señala el psicólogo. Por ello, en determinadas ocasiones el internamiento es la única salida, a pesar de lo doloroso que resulta para las familias. "Si ya es difícil denunciar a un familiar, imagínate si encima es tu propio hijo. A los padres les cuesta muchísimo y les resulta muy doloroso", admite Córdoba. Pero, a veces, cuando la situación se ha vuelto insostenible, es la única solución que les queda.
"Hay padres que se quieren echar atrás por pena, por una especie de remordimiento. Pero les hacemos ver que la solución es la correcta porque sólo así el chico podrá salir adelante", cuenta. Y reconoce que "algunos chavales se hunden cuando llegan". También es frecuente que haya familias que no colaboren con los especialistas, porque no asumen su parte de responsabilidad en el problema. Por eso, es indispensable cubrir todas las necesidades de los chicos. Unos meses después, las puertas de sus casas les aguardan abiertas.

segunda-feira, 22 de Fevereiro de 2010

El colegio fisterrán Fin do Camiño continúa por tercer año con su equipo de mediación escolar

P. B. M. La Voz de Galicia 22/9/2009

El instituto Fin do Camiño de Fisterra mantiene por tercer año consecutivo el llamado equipo de mediación escolar. Se trata de una iniciativa con la que intenta resolver los problemas entre alumnos a través de una vía pacífica: el diálogo. Este proyecto se ha puesto en marcha en varios institutos desde hace ya algunos años y el fisterrán es uno de ellos.
Explica su director, Javier García, que lo que se pretende es que «se un rapaz ten un problema con outro, solicítase a axuda dun mozo que fará de mediador no conflito, axudándolle ás partes a chegar a un acordo, de xeito que o problema se acabe resolvendo pola vía do diálogo e sen chegar a otras medidas, como poden ser os partes». Son jóvenes comprometidos que han recibido un curso de casi 30 horas y que, por tanto, tienen una formación mínima en esto de la mediación. Así, cuatro de ellos participarán en el próximo mes de octubre en el encuentro de mediación escolar que se celebrará en Lugo. Este año, en el instituto fisterrán, además, se ha implatado la figura del «alumnado axudante», así como el un equipo de biblioteca para la animación de la lectura.
Aula de convivencia
El centro que en este curso dirige Javier García fue pionero el curso pasado en la implantación de la llamada «aula de convivencia», unn espacio con tres vertientes: el aula como reflexión, el aula como trabajo y el aula como observatorio. La primera vertiente hace referencia a las entrevistas que, para aquellos jóvenes que interrumpen el normal funcionamiento de la clases, son llevadas a cabo en dicha aula. Se trata de «arrancar neses rapaces un compromiso de mellora». La entrevista no duraría más de unos 10 o 15 minutos. De ello se encarga un equipo de profesorado formado en la resolución de conflictos. Si el joven pasa varias veces por ese apartado y las entrevistas no ofrecen resultado, se pasaría a la vertiente de trabajo, en la que el alumno debería realizar los ejercicios de la asignatura pertinente, así como unas fichas de reflexión.Por el aula de convivencia pasan, por tanto, todos los problemas del centro. Se convierte así en un «gran ollo ou observatorio», según palabras del propio director, para ver qué clases o qué horarios son los más conflictivos y tomar medidas.

sábado, 20 de Fevereiro de 2010

Contra o fracaso: máis autonomía escolar

Cataluña obliga a los centros a presentar proyectos y lidera el impulso de la independencia educativa - Los expertos piden límites para no perjudicar al alumno que cambia de comunidad
S. TOBARRA / A. FLOTATS 22/12/2009


Un aliento recorre las escuelas: el aliento de la autonomía. Con ella, los centros buscan solución a sus problemas. Pero no hay dos escuelas o institutos iguales, así que ¿quién mejor que los propios colegios para tratar de remediar sus dificultades? La meta es mejorar. La tasa de fracaso escolar es alta: ronda el 30%. Y la de titulados en Bachillerato y en formación profesional de grado medio, aunque mejora -llegó al 74% en 2007, 12 puntos más que en 1995- aún está por debajo del 83% de la media de los 30 países más prósperos e industrializados del planeta, agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Los principios básicos de "la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica", ya están recogidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006. Dice esta norma: "Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión (...)". Siempre bajo supervisión de la Administración.
Pero las cosas no se cambian sólo con leyes. Para hacer efectiva la autonomía, escuelas de toda España ensayan fórmulas desde hace tiempo. Cada centro que la ejerce prepara y lanza un proyecto educativo para atacar sus puntos débiles, potenciar los fuertes y explotar los recursos para lograrlo.
La Generalitat de Cataluña ha anunciado que quiere desarrollar más esa independencia. Con la LOE como punto de partida y con aportaciones propias, ha decidido que desde el curso que viene será obligatorio que todos los centros escolares de Cataluña presenten un proyecto por cuatro años, que será evaluado al final de la etapa.
Cada plan deberá recoger los progresos previstos, es decir, los indicadores sobre tasa de graduación a alcanzar, la evolución del número de aprobados, la reducción del absentismo y el grado de satisfacción de las familias. Los centros recibirán ayudas en función de su proyecto, no de los resultados alcanzados.
Para conseguir estos fines, se prevén medidas de calado, siempre voluntarias: que las escuelas e institutos puedan cambiar "la distribución de las áreas y materias por ciclos y cursos y el uso del tiempo y los espacios", según reza el borrador de decreto de autonomía catalán. Los centros también podrán decidir "la agrupación del alumnado, los criterios de asignación de tareas al profesorado y el uso de los recursos didácticos". Es decir, se está abriendo la puerta a mover asignaturas de curso y a agrupar alumnos de edades distintas en una misma aula. La Generalitat matiza se permite la agrupación de alumnos de diferentes edades en "actividades concretas o para explicar conceptos comunes. Nunca de manera permanente" y que es posible mover asignaturas de curso, aunque siempre "dentro de una coherencia con el proyecto educativo y el visto bueno de la Administración".
El Gobierno catalán asegura además que no hay riesgo de caer en una suerte de cantonalismo escolar porque los proyectos de autonomía serán supervisados, requerirán permiso de la Administración y los resultados se evaluarán. Al final, se trata de que todos los alumnos asuman las mismas competencias básicas al acabar Primaria y Secundaria.
Las escuelas ya están poniéndose manos a la obra con la autonomía escolar en toda España. El mes pasado directores, profesores y representantes de las administraciones públicas se reunieron en Barcelona para compartir sus metodologías sobre autonomía escolar.
En la actualidad, hay iniciativas variadas, salpicadas por distintas partes de España, sobre cómo intentar impulsar la autonomía de los centros. María José Oviedo es directora de la Escuela Miralvalle, de Plasencia, en Cáceres. Este colegio suspendía en lectura y participación de las familias en el centro, pero encontró la manera de solucionar esas carencias. "Elaboramos un plan de mejora y creamos un proyecto de biblioteca en el que participaron profesores, padres y alumnos. Todo ello favoreció la coordinación interna del centro y nos animó a seguir avanzando en esa dirección", explica la directora. Ahora este colegio de Plasencia cuenta con equipos de atención a la diversidad, de educación por la paz y de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). "Formamos estos grupos para mejorar la cohesión social y el rendimiento escolar", dice María José Oviedo. Seis años después, esta escuela extremeña aprueba con nota ambos propósitos. El porcentaje de aprobados en 6º de Primaria ha pasado del 78% al 92%, afirma la directora.
Otro ejemplo se da en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Azorín de Petrer, Alicante. Hay un cargo educativo peculiar en este centro: el de coordinador de la convivencia. Dirige una comisión de profesores, alumnos y padres. Su función principal es solucionar conflictos, dicen el director, Carlos Ruiz, y la coordinadora, María Jesús Soler. "El eje vertebrador del centro no tiene que ser el equipo directivo", asegura el director del instituto Azorín, "sino los profesores, los tutores y los alumnos". La comisión de la convivencia, que se coordina con la jefatura de estudios, gestiona desde 2001 un equipo de mediación cuya labor ha hecho disminuir la conflictividad en el centro, según María Jesús Soler. "Entre todos ofrecemos soluciones positivas. Los problemas se atajan y no siempre se solventan con expulsiones", añaden ambos docentes de este instituto de Alicante.
En el instituto Azorín, desde que existe la comisión de la convivencia, las medidas sancionadoras se han reducido. El medio centenar de expedientes disciplinarios que cada año firmaban los profesores se quedan ahora en dos. Y el éxito académico de los alumnos también ha mejorado. La tasa de fracaso escolar ha bajado de un 20% a un 15%.
El IES Alcarràs, en la localidad del mismo nombre, en Lleida, tiene un plan de autonomía que acaba de estrenar y durará hasta 2012. El proyecto tiene varios objetivos centrales, señala su director, Ramon Baches. El primero es mejorar los resultados. Este centro tiene un promedio de graduación en educación Secundaria del 79%, y quiere subirlo a entre el 88% y el 90%, dice el director. Otras metas que se ha marcado este centro pasan por reducir el número de suspensos para frenar las repeticiones y, en paralelo, aumentar los alumnos del centro que superan las pruebas de acceso a la Universidad. Para lograr estos objetivos, el instituto fomentará la expresión oral y combinará más las clases magistrales con los trabajos en equipo de los alumnos. Además, ha contratado a monitores para que ayuden a los estudiantes que necesiten ayuda y quieran solicitarla, una vez que acaban las clases. Los monitores son estudiantes universitarios.
En la escuela donostiarra Amara Berri se aprende jugando. En lugar de seguir un libro de texto, los alumnos hacen un periódico y preparan programas de radio y charlas en público para sacudirse el miedo escénico. "Los chavales juegan a ser periodistas y a la vez desarrollan competencias comunicativas", explica Emilio Martín, el director. El objetivo de este colegio, en el que estudian alumnos de hasta 12 años, es que todas las actividades tengan un "para qué", es decir, una finalidad que los estudiantes vean útil para la vida.
Con el proyecto educativo tan pegado a la realidad no hay asignaturas propiamente dichas, sino "contextos sociales" que interrelacionan diversas materias y que fomentan el aprendizaje colectivo e individual. O lo que es lo mismo, no se hace un taller de radio para aprender a hacer radio como fin último, sino que se usa el medio radiofónico para que los alumnos adquieran competencias y desarrollen habilidades para la vida como tener espíritu crítico, buscar información, ordenarla y transmitirla. "Lo importante es que, además de comunicarse, sepan relacionarse", insiste Martín. Por eso, en el Amara Berri los niños de distintos cursos están mezclados en las aulas. Unos aprenden de otros: "Los mayores son conscientes de cuánto han avanzado y los pequeños tienen referencias de adónde pueden llegar".
Pero, ¿mejora la autonomía los resultados? Beatriz Pont, analista de educación de la OCDE, sostiene en su informe Mejorar el liderazgo escolar, del que es coautora, que "la autonomía escolar en las áreas estudiadas se relaciona de forma positiva con el rendimiento de los alumnos".
Pont añade en otro informe (Políticas y prácticas para mejorar el liderazgo escolar) que "el liderazgo escolar [es decir, equipos de dirección más profesionalizados] puede mejorar el aprendizaje y la enseñanza". Pero "la autonomía por sí sola no lleva de manera automática a un liderazgo mejorado", añade esta analista de la OCDE. Y agrega que la independencia también debe apoyarse en la profesionalización y la carrera [profesional] de las direcciones de las escuelas y en seleccionar mejor a los equipos directivos. Ésas son algunas de las asignaturas pendientes de reforzar.
La comparación con algunos países con más autonomía escolar que España -como Finlandia, Reino Unido, Holanda, Alemania o Japón- arroja resultados muy ilustrativos: todos tienen mejores resultados en el último Informe PISA hecho a una muestra de alumnos de 15 años. Por ejemplo, en ciencias. Los estudiantes españoles tienen en esta materia 488 puntos (la media de la OCDE es 500); Finlandia, 563; Reino Unido, 515; Holanda, 525; Alemania, 516, y Japón, 531.
Pero las cosas no son blancas o negras. Hay naciones en las que la capacidad de decisión de los centros es menor o similar a la de España y tienen resultados mejores en ciencias. Por ejemplo, Eslovenia o Suiza con 519 y 512 puntos, respectivamente.
Los datos muestran, además, que la inversión pública en educación también influye, pero tampoco determina los resultados. Según el informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2009 hay países con menos inversión que tienen mejores resultados y al revés.
España gasta el 4,3% de su riqueza medida a través del producto interior bruto (PIB) en educación; Japón, el 3,5%, y Alemania, el 4,4%. Entre los que más gastan, Finlandia, Suecia y Noruega destinan el 6,1%, 6,8% y 6,6%, respectivamente. Y nuestros vecinos franceses dedican el 5,6%.
Pero para impulsar la autonomía debe haber candidatos a dirigir las escuelas. Y aquí hay un problema desde hace décadas. En el 70% de los centros del País Vasco los directores son nombrados por la Administración, en Cataluña el porcentaje es del 58%, en Baleares del 60% y en Galicia del 41%. Hay comunidades como Andalucía, donde sólo el 37% de los directores es designado por la Administración y otras como Madrid donde el porcentaje cae hasta el 14%.
A la autonomía también le salen voces críticas o como mínimo que invitan a analizar dónde deben estar sus límites. Por ejemplo, la de José Antonio Martínez, catedrático de Matemáticas en el IES Pío Baroja de Madrid y presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi). Este experto defiende esa independencia de los centros, pero con cautelas. "Después de 40 años de centralismo es lógico que se potencien los proyectos propios. Pero la autonomía es una condición necesaria para mejorar aunque no suficiente. Y hay que preservar que un alumno que se traslade de una comunidad a otra tenga asegurado que cursará las mismas materias en los mismos cursos", plantea el presidente de Fedadi. Por eso, hay que "prever hasta dónde llega la autonomía para que no nos encontremos con que en unos sitios se da una materia en un curso y en otros en otro. Falta cooperación territorial en este sentido y debe potenciarse. Lo que es bueno en una comunidad autónoma también puede serlo en otra", recalca Martínez.
Más crítico, el sindicalista Xavier Masó, profesor de Secundaria y secretario general del sindicato de docentes ASPEPC, implantado en Cataluña, dice que la autonomía debe centrarse en los aspectos organizativos del centro y no en los pedagógicos. "Las plantillas, el currículum y los horarios deben depender de la Administración. Los centros deben tener autonomía para sancionar o para fijar la jornada intensiva en junio, por ejemplo, que ahora la Generalitat quiere quitar", reprocha Masó.

quinta-feira, 4 de Fevereiro de 2010

A mediacion (II)

Breve película sobre as fases a seguir nun proceso de mediación escolar. Material empregado no IES Profesor Tierno Galván de Alcalá de Guadaira (Sevilla)