VivindoCon

Unha escolarización distinta

2010-05-12T18:05:00.000+02:00

A elite invisible dos colexios galegos
En Galicia hai 733 alumnos de educación especial, un auténtico desafío educativo J. CASANOVA

Repartidos por todo o territorio, en Galicia hai dezaseis colexios públicos que se enfrontan cada día a un desafío educativo incomparable. Os seus alumnos chegaron tras ditames que aconsellaban o seu ingreso, a pesar da política de integración en colexios convencionais que prima ante calquera disfunción que poida padecer o escolar. Son rapaces con tipoloxías moi diversas. Autistas, invidentes, con trastornos de conduta, con síndrome de Down, os hiperinteligentes, os que sofren parálise cerebral. Alumnos distintos cuxa singularidade aconsellou unha escolarización tamén distinta e especial.
En cada colexio o ensino abórdase de forma diversa en función da problemática do alumno. Os currículos son os mesmos que para o resto dos escolares galegos, adaptados ao seu ritmo de aprendizaxe. A Xunta con todo ten sobre a mesa un proxecto de lexislación específica para atención á diversidade que establecerá protocolos máis definidos sobre as necesidades dos alumnos e como satisfacelas. Non sempre a familia e a Administración están de acordo no mellor xeito de escolarizar ao neno e Educación busca un marco modernizado e menos ambiguo .
O que non atenderá a nova lexislación é a continuidade na atención a estes rapaces, unha das principais demandas das familias. A pesar de que os alumnos poden chegar a quedar no colexio ata os 21 anos, non hai ningún recurso específico que aborde a continuidade no ensino para moitos deles, que chegan a esa idade sen adquirir unha autonomía e, por suposto, sen posibilidades de acceder ao mercado laboral. Parte deses 733 alumnos viven no colexio de luns a venres.
Boa parte dos profesionais que traballan con estes rapaces apoian a reivindicación das familias, que ven como os coñecementos que os seus fillos adquiriron con enorme esforzo e un gasto extraordinario por parte da Administración pérdense con rapidez en canto o alumno afástase do colexio e de calquera oportunidade de continuar a súa progresión: «A partir dos 21 deixan de ser responsabilidade de Educación -explica Manuel Rei, asesor de orientación educativa da consellería-, pero é certo que debería existir unha continuidade porque o apreso pérdese a gran velocidade».
Os colexios de educación especial convertéronse tamén en pequenos laboratorios de innovación pedagóxica, normalmente cunha adecuada dotación de recursos humanos e técnicos, onde os retos que marcan as capacidades do alumnado determinan unha complexa resposta educativa e onde os grandes éxitos residen moitas veces nas pequenas cousas. En calquera caso, supoñen un importante gasto por alumno, cunha dotación que moitas veces roza a paridade entre o número de escolares e os empregados do centro.
Atención ás familias
En varios colexios, os educadores reclaman máis traballo coas familias, desbordadas polo problema e necesitadas dunha formación e apoio que reverta en que a educación que recibe no colexio teña unha continuidade no seu fogar. Outra queixa común é a falta de visibilidade: «Cando saímos, mírannos como bichos raros», expresa unha educadora dun destes centros. Contra ese tipo de fenómenos traballa a filosofía da integración nos colexios convencionais, a mesma que provocou que algúns destes 16 centros de educación especial teñan prazas libres, dado que a maior parte dos casos non chegan ata eles.

Familias "progres" e educación

2010-05-07T16:10:00.000+02:00

Las familias 'progres' dedican menos tiempo a educar a los hijos
Un estudio recalca que tienen más formación y delegan más en la escuela
SEBASTIÁN TOBARRA

Las familias que tienen la etiqueta de progresistas suelen descuidar más la educación de sus hijos. Es una de las conclusiones de un informe encargado por la Fundación Bofill a un equipo de expertos que ha dirigido el catedrático de Sociología de la Universidad de Deusto, Javier Elzo.
El trabajo ha clasificado las familias en cuatro tipologías: La primera, extravertida y progresista; la segunda, introvertida y tradicional; la tercera, conflictiva, y la cuarta armónica y convivencial. El trabajo se ha hecho en base a una muestra hecha en Cataluña con cuestionarios y entrevistas a familias (1.060), profesores y alumnos de 12 años. Las conclusiones del estudio revelan que las del primer grupo delegan más que las otras la educación de sus hijos.
¿Cómo son estos padres y madres llamados progresistas? Primero suelen tener un nivel de formación más alto. Son en gran parte profesionales, técnicos, empresarios y comerciantes que rechazan la pena de muerte, defienden el aborto y la eutanasia, la legalización de la marihuana y trabajan más fuera de casa, destaca el estudio. "Quizá son así porque estamos hablando de padres de familia que vivieron la transición y de la época de prohibido prohibir. Estas familias suelen tener, añade Elzo, "pocas muestras de afecto" para con los hijos.
"No digo que todos los progresistas son así, pero los que son así destacan por ser progresistas", recalcó el director del estudio. Jordi Sánchez director de la Fundación Bofill, acotó: "Las tipologías que tiene el estudio nos aproximan a las familias, pero la realidad tiene muchos más matices".
En este grupo de familias progres "hay un notable desestimiento de la educación de los hijos, que se delega en la escuela, en personal auxiliar domiciliario" o en clases particulares de refuerzo. La conclusión es que a pesar de que estos padres tienen un nivel educativo más alto "la descuidan y pasan menos tiempo con sus hijos".
Aún así, otros estudios de la Organización para la Cooperación y Desarrollo (OCDE) y de la Fundación Jaume Bofill corroboran que a mayor formación de los progenitores los alumnos suelen sacan mejores notas y llegan a un nivel de formación mayor. Elzo destacó, en este sentido, que el trabajo que ha dirigido comprende alumnos de 12 años, a final de la primaria, y que la mayor vida escolar que a la larga tienen los alumnos de las familias más acomodadas se produce a lo largo de toda la etapa escolar.
Otra tipología de familia, la que el estudio llama conflictiva, es la que más problemas presenta. Hay otros estudios que ya lo habian ratificado. En estas familias suele haber mal clima familiar, incluso con castigos corporales y los padres suelen tener "poca confianza en sí mismos". Los progenitores suelen tener menos nivel cultural. Suelen estar a favor de la pena de muerte en casos graves y no tienen normas de convivencia en casa a la hora de ir a dormir e incluso se dan "respuestas irrespetuosas de los hijos". Estos padres suelen vivir "angustiados por la educación de los hijos, recalca el estudio".
Las otras tipologías de familia (la introvertida y tradicional y la armónica y convivencial) son las que mejor paradas salen. En esta última, hay buen clima familiar y buenas relaciones con "el centro docente". Son los más satisfechos con la educación y tienen"más satisfacción de los hijos". Suelen ser estos padres los que más usan el castigo como correctivo. Respecto a las familias del grupo tradicional, el estudio de la Fundación Bofill destaca que tienen "los valores de siempre", autoridad fuera y dentro de la familia.
Otro de los puntos que recalca Elzo es que el ser familia monoparental, de separados, numerosa o reagrupada no tiene tanto efecto en sus relaciones y en la formación como como "el clima familiar y la manera de funcionar". "Naturalmente, que ser familia monoparental o de separados influye pero no tanto como el modelo de funcionamiento", remachó Elzo.
El padre, menos implicado
Otra conclusión del trabajo es que en las cuatro tipologías familiares "los hijos o hijas perciben menor implicación del padre que de la madre en las actividades vinculadas con ellos". Y también que "los hijos hacen una valoración menor de la implicación de los padres y madres que la que dicen éstos que tienen".
El director del estudio quiso resaltar que, pese a los problemas y las distintas tipologias, la gran mayoría de familias incluidas en la muestra están "razonablemente satisfechas de cómo funcionan y de la educación de los hijos. Un notable de nota media", apuntó Elzo.

O conflito, na ESO

2010-05-05T20:12:00.000+02:00

O Ensino Secundario Obrigatorio concentra o 86% dos 983 expedientes por mala conduta que o curso pasado rexistraron as aulas non universitarias en Galicia
REDACCIÓN . SANTIAGO

O alumnado galego aproba en conduta, polo menos en comparación co doutras comunidades. O curso pasado pechouse con 983 expedientes disciplinarios no ensino non universitaria, unha cifra algo inferior ós dos dous anos anteriores, cando se chegou a 1.009 (en 2008) e 1.047 (2007). A leve caída coincide co descenso de alumnos na ESO, a etapa que concentra en 86% dos expedientes. De feito, a taxa de incidencia é a mesma: tres expedientes por cada mil alumnos.
Na Primaria só se pecharon 29 expedientes. Catorce foron en centros da provincia da Coruña; 10 na de Pontevedra; 3, na de Lugo e 2 na de Ourense. Na ESO, A Coruña volve encabezar a lista con 379, seguida de Pontevedra, con outros 293; Ourense, con 117, e Lugo, con 59. Pontevedra é a que suma máis casos en Bacharelato: 24, un máis que os da Coruña. En Ourense se expedientou catro estudantes desta etapa postobrigatoria e en Lugo, só a dúas. En total, son 53 casos nesta etapa, o dobre que na FP (27) e os Programas de Cualifación Inicial (26).

A pesar do número total de casos,137, a de Ourense é a provincia con maior incidencia: catro casos de cada mil, o dobre que a de Lugo, a provincia con menos conflitividade escolar. Pero son A Coruña e Pontevedra, as que suman máis alumnos, a que marcan a media global, de tres casos cada mil rapaces.

A maioría das problemáticas obxecto de expediente disciplinario son agresións entre alumnos, que van de insultos a pelexas físicas ou actitudes de fustrigamento a outro compañeiro, ás veces de menor idade, explica Julio Díaz, de ANPE. As faltas de respecto ao profesorado tampouco faltan, pero son menos. As sancións van das expulsións por uns días ao cambio de centro. "Iso é trasladar os problemas a outros", quéixase Díaz. Mala solución para atallar unha problemática que, engade, entre outras medidas require unha reforma do decreto de dereitos e obrigacións do alumnado, 1995. "É fundamental cambialo. Non pode ser que teñan moitos máis dereitos que deberes".

O EXPERTO
"Non pode ser que se tarde catro meses na sanción"
Os 983 expedientes disciplinarios cos que concluíu o curso académico pasado son só a cuarta parte dos que se abriron nos centros educativos galegos. Os demais non acabaron en sanción, explica Xulio Díaz, do sindicato ANPE. E cando si a hai, quéixase o profesor, esta adoita chegar demasiado tarde e fai máis difícil que forneza o seu propósito. "Hai que cambiar o sistema. As sancións non poden chegar catro meses despois de que se cometese a infracción, deben ser inmediatas", di o sindicalista.
Ao sindicato ANPE, en calquera caso, non lle consta que no curso pasado se rexistrase en Galicia ningún caso grave de conflitividade por parte do alumnado.

Ata os 18 anos nas aulas, "unha bomba de reloxería"
Desde ANPE a proposta do ministro de Educación de auamentar o ensino obligatorio dous anos máis, ata os 18, pode agravar a conflitividade nos centros se non se acompaña dunha profunda reforma da educación secundaria.
"Xa hai un problema importante na ESO, que é a etapa que concentra a maioría dos expedientes. Obrigar aos rapaces que aos 13 anos xa desconectaron do sistema a continuar nel ata os 18 sería unha bomba de reloxería dentro dos centros, porque a súa forma de protestar é armar lea. Hai que facer unha reforma de calado que aos 13-14 anos lles permita entrar nun programa de capacitación profesional inicial", argumenta.
ANPE considera que o Bacharelato debería pasar a durar un ano máis, ata sumar tres e ser optativo, "a vía natural para quen desexe ir á universidade".

Integración na escola

2010-04-29T15:00:00.001+02:00

El autismo se integra en el sistema educativo
El 12% de los niños discapacitados escolarizados sufre la enfermedad
LORENA SEIJO

El avance de los últimos años en prestaciones, derechos y servicios sociales para la discapacidad en España no ha corregido aún la brecha que existe en el acceso al mercado de trabajo y la educación, entre otros sectores. Además, la falta de nuevas políticas mantiene la discapacidad alejada de los medios de comunicación. La mayoría de las informaciones sobre el sector hacen referencia a sucesos. El último caso, hace diez días, fue la muerte de una niña sevillana autista de diez años que se cayó del balcón de su casa.
La Administración Pública sigue sin ofrecer a los padres de niños discapacitados toda la ayuda que necesitan, pero el tesón de las familias ha generado que cada vez sean más los ejemplos positivos y las apuestas por la integración. Extremadura, Cantabria, Castilla-La Mancha, Murcia, Andalucía y Castilla León tienen la mayor proporción de escolarizados en centros ordinarios.
Aunque Galicia no está entre estas comunidades, también tiene ejemplos de buenas prácticas como el colegio público de A Lomba, en Vilagarcía de Arousa (Pontevedra). El centro inició el curso pasado un proyecto para incluir a cinco niños autistas en el sistema educativo ordinario. La iniciativa, impulsada por la asociación de padres Por Dereito, consiste en tener un aula de apoyo con profesionales especializados, pero insiste en que los pequeños estén todo el tiempo posible con sus compañeros. Del 25% de niños con discapacidad que están escolarizados en el sistema público, el 12% es autista, según el Ministerio de Educación.
Autismo masculino
La Federación Española de Autismo apunta que, a nivel mundial, 5 de cada 10.000 personas presentan un diagnóstico de autismo clásico. Si se tiene en cuenta todo el espectro del síndrome, afecta a 1 de cada 1.000 personas. Además, tiene mayor incidencia en los varones -cuatro de cada cinco casos- que en las mujeres.
Iñigo Estévez tiene nueve años y ha asistido a la escuela pública desde los tres, pero nunca había tenido, hasta el año pasado, la posibilidad de contar con un profesor especializado y exclusivo que le apoyara en su desarrollo y en su integración con el resto de los alumnos. Aracely Ríos, maestra encargada del aula especial, asegura que es gratificante ver como los niños progresan y la felicidad que les da poder hacer cosas por sí solos. "A Iñigo lo quieren todos y cada vez es más autónomo", remarca. El primer año se hicieron cargo del proyecto los profesores de la fundación BATA, pero la Consellería de Educación ha asumido la responsabilidad este curso.
Las asignaturas favoritas de Iñigo son las matemáticas, la música y la informática. "Es un hacha con el ordenador", dicen sus compañeros. Pero sus progresos no sólo consisten en haber adquirido conocimientos básicos, sino que lo fundamental es que ahora puede y quiere relacionarse con sus compañeros de clase. Incluso tiene sus preferidos, un gran avance para niños con habilidades sociales y comunicativas disminuidas.
"El año pasado vino a mi cumpleaños, le invité porque es cariñoso, divertido y se sabe un montón de frases de películas", cuenta su compañero Alejandro. Tanto padres como profesores coinciden en que la inclusión de niños "diferentes" no sólo les beneficia a ellos, sino también al resto, que desde pequeños entienden que no son todos iguales.
"Con esto gana toda la sociedad, pues los compañeros de mi hijo, cuando sean adultos, serán más tolerantes y, si algún día son empresarios y tienen que contratar a una persona con una deficiencia mental, a lo mejor lo hacen", afirma Ángela González, la madre de Iñigo.
Desplazamientos forzados
Su familia tuvo que mudarse de Ourense a Pontevedra para que el niño pudiera integrarse en un colegio público, ya que en su lugar de origen solo le ofrecían un centro especializado, pero el aislamiento no era lo que querían para él. Ángela reconoce que tener un hijo con problemas mentales es difícil, pero critica que sea el propio sistema el que ponga más obstáculos.
La falta de inversión pública ha provocado que las familias busquen apoyos y tratamientos en el sector privado, especialmente para adaptar su modo de vida a la enfermedad. Los fundadores de muchas de las compañías son o han sido afectados. BATA es una de estas fundaciones, de las más activas de Galicia, y ofrece a los padres la posibilidad de que sus hijos acudan a clases, a excursiones de fin de semana sin los padres y que tengan un tratamiento ambulatorio.
Iñigo nada desde los dos años, pero cuando quiso apuntarse a la piscina municipal le dijeron que no tenían personal suficiente para atenderlo. Su madre insistió. El resultado: lleva cinco años asistiendo a clases de natación y el año pasado quedó cuarto en una competición infantil. Ángela no sabe cuánto podrá avanzar su hijo, pero tiene claro que la educación es la única terapia que puede darle.

Castigo exemplar

2010-04-20T13:48:00.001+02:00

Atascados na ESO

2010-04-08T18:20:00.000+02:00

Moitos alumnos terminan a primaria sen asimilar as competencias básicas e arrastran un déficit ao pasar a secundaria, a etapa educativa na que máis se repite curso
JESÚS LOZANO/EFE . MADRID

As dificultades dos alumnos que se atrasan durante a educación básica comezan en Primaria, pero é en Secundaria Obrigatoria (ESO) onde embarranca e repite a maioría deles, un síntoma do que pode converterse logo en fracaso escolar e abandono prematuro dos estudos.
"Hai alumnos que terminan a Primaria sen asimilar as competencias básicas e pasan a Secundaria, onde arrastran un déficit. Se non hai base, non poden seguir o ritmo", explica o presidente da Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto (Ancaba), Felipe de Vicente, como unha causa das repeticións.
Segundo as estatísticas, catro de cada dez alumnos (cinco se son homes) chegan ao último ano da educación obrigatoria (cuarto de ESO) con máis de 15 anos (idade idónea para ese curso), do que se deduce que antes repetiron algunha vez. Entre estes, o 35 por cento comeza a descolgarse en Primaria e o 65 por cento en Secundaria.
"Este desfasamento inflúe na baixa taxa de titulacións en Secundaria Obrigatoria e incide no abandono escolar prematuro", constata o Consello Escolar do Estado no seu último informe, referido ao curso 2007-2008. Son asuntos que están nas conversacións con vistas a un pacto social e político pola educación proposto polo Goberno, onde tamén se analizan a rixidez do sistema educativo, a estrutura e duración do Bacharelato e a modernización da Formación Profesional.

Reduciuse lixeiramente o novel en matemáticas
Os 15 anos son tamén a idade de referencia da avaliación internacional de alumnos PISA. Na súa última edición (2006), o nivel de comprensión lectora dos españois baixou de forma "moi notable", o de matemáticas foi "lixeiramente inferior" e o de ciencias apenas variou en comparación con 2003, con resultados inferiores á media ponderada da OCDE. Pero por que se falla en matemáticas ou en comprensión lectora? "Estamos nunha sociedade audiovisual. Os mozos ven a televisión e non len libros. É a razón fundamental", responde De Vicente, que é catedrático de Historia.
Pola súa banda, a voceira da Asociación de Profesores de Secundaria (APS) de ensino público, Blanca García Olmos, opina que se baixou o nivel de esixencia tanto que os que poden e lles gustaría estudar "abúrrense e se desenganchan".

Pasan á ESO con "deficiencias que non se poden corrixir"
García Olmos, que ensinou Latín, Grego e Cultura Clásica na ESO durante 14 anos, comenta que a estrutura do sistema é "nefasta", os alumnos "só poden repetir unha vez" en Primaria e pasan a Secundaria, asegura, con deficiencias que xa non se poden corrixir. En ESO tampouco é posible repetir máis de dous cursos, así que un alumno pode acumular "moitísimos suspensos" e non pasará "nunca" ó Bacharelato, asegura. "Realmente, o fracasado é o sistema que temos. Coa LOE, non cambiou nada", apunta García Olmos.
Con todo, o presidente de Ancaba matiza que as repeticións poden deberse a varias causas: enfermidade ou problemas familiares do estudante ou fillos de estranxeiros incorporados tardiamente ó sistema educativo, aínda que tamén menciona os "obxectores escolares".
Os estudantes de orixe inmigrante son o 10 por cento de todos os non universitarios. Só un 33 por cento dos de primeira xeración (os pais e eles naceron no estranxeiro) da escola pública están escolarizados no curso que lles corresponde por idade, e chegan ó 51,52 por cento na privada concertada, segundo un estudo dos profesores da Universidade Complutense Daniel Santín e Javier Salinas, publicado pola Fundación Alternativas.
O informe asegura que os inmigrantes repiten máis e renden menos que os españois na escola pública, pero a distancia de resultados entre ambos os grupos de alumnos é menor ou inversa nos centros privados. No rendemento inflúen o nivel cultural e socio-económico do país e o efecto dos compañeiros.
Sobre os que renegan da escola, De Vicente indica que se senten forzados a ir a clase, sen interese por aprender, manteñen unha actitude negativa e ás veces fan novillos, principalmente nos últimos cursos de ESO. "Con dous obxectores que teñas na aula, tes un problema -certifica García Olmos-. Están todo o tempo molestando e impedindo dar clase. Prexudican a todo o grupo".

Fracaso e abandono temperán, as debilidades do sistema
Con medias que roldan o 30%, aínda que hai variacións entre comunidades e sexos, "as principais debilidades educativas continúan sendo as elevadas taxas de fracaso escolar e de abandono prematuro, que practicamente dobran a media da Unión Europea", recoñece o Goberno no informe de 2009 do Programa Nacional de Reformas.
A súa redución é o reto principal da política educativa, a pesar de que a matriculación aumentase o curso pasado na Secundaria postobligatoria (1,2 por cento en Bacharelato e 5,9 por cento FP), o que podería relacionarse coa crise económica.

Redes: meditación y aprendizaje

2010-04-03T21:28:00.000+02:00

Exemplo de mediación

2010-03-20T15:29:00.001+01:00

Artigo sobre un caso real de grupo de mediación: Colexio La Paz (Chile)

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A convivencia nos centros

2010-03-07T11:19:00.000+01:00

Artigo de opinión publicado no número 388 da revista Cuaderno de Pedagogía.

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Cando os nenos tiranos impoñen a súa lei na casa

2010-03-02T09:56:00.001+01:00

El centro El Laurel, en Madrid, reinserta a menores que maltratan a familiares
RAMIRO VAREA

Desde hace algunos años, los expertos han constatado un aumento en el número de agresiones de hijos menores de edad a sus padres. Es una violencia en el ámbito familiar que, en ocasiones, va más allá de una mera bronca o una amenaza, y puede llegar incluso a tentativas de homicidio. Es lo que le ocurre por ejemplo a Samira, una mujer marroquí que reside en Villanueva de la Serena (Badajoz), quien hace pocas semanas denunció a su propio hijo, de 12 años de edad, a la policía por los maltratos continuos a los que somete a su familia.
"Muchos de estos chicos tienen un comportamiento normal, pero todo cambia cuando llegan a su casa", cuenta Manuel Córdoba, director del Centro de Menores El Laurel. Desde el año 2007, este centro de la Comunidad de Madrid, pionero en España, se dedica en exclusiva a la reinserción de menores que han agredido a sus padres. En él conviven 38 chavales, de 14 a 18 años de edad, la mayoría españoles, que cumplen una condena judicial por agresiones. "Cuando llegan aquí tienden a minimizar el problema y culpan a sus padres. Nuestro primer objetivo es hacerles ver que eso no es así, que el fallo está en ellos. Siempre lo niegan, aunque saben que no tienen razón", explica el director del centro, Manuel Córdoba.

Arrogantes y egocéntricos

Estos niños tiranos que agreden, amenazan, golpean, insultan y vejan a sus padres sufren lo que el psicólogo Vicente Garrido denomina el "síndrome del emperador". "Son chicos que quieren imponer su voluntad a la fuerza. Son arrogantes y egocéntricos, y piensan que los demás deben estar a su servicio", explica Garrido, autor del libro Los hijos tiranos. El síndrome del emperador (Editorial Ariel).
El proceso de reinserción de estos menores violentos dura en torno al año, y el 98% de los jóvenes que han pasado por El Laurel no han vuelto a reincidir. Un equipo de psicólogos, educadores y trabajadores sociales se encarga de hablar y tratar con los chicos. La convivencia es buena y tampoco han tenido problemas con los vecinos de Guadarrama, el pueblo donde han estado durante casi ocho años. Algunos de los chavales proceden de familias desestructuradas, con poco nivel adquisitivo y acogidas a ayudas sociales. Otros, en cambio, son hijos de clases acomodadas. Y los hay que han crecido en hogares monoparentales.
No obstante, unos y otros comparten algo en común: su violencia sistemática, tanto física como emocional, "con el único propósito de obtener el poder en el hogar". "Son capaces de cualquier cosa por controlar el poder de la casa. Acosan y extorsionan a sus padres, les amenazan, rompen y lanzan objetos. También recurren al chantaje, a los insultos, a las fugas...", dice Garrido.

Doloroso para las familias

"Lo prioritario es conseguir que cese la violencia y puedan reducirse las secuelas y efectos que produce", señala el psicólogo. Por ello, en determinadas ocasiones el internamiento es la única salida, a pesar de lo doloroso que resulta para las familias. "Si ya es difícil denunciar a un familiar, imagínate si encima es tu propio hijo. A los padres les cuesta muchísimo y les resulta muy doloroso", admite Córdoba. Pero, a veces, cuando la situación se ha vuelto insostenible, es la única solución que les queda.
"Hay padres que se quieren echar atrás por pena, por una especie de remordimiento. Pero les hacemos ver que la solución es la correcta porque sólo así el chico podrá salir adelante", cuenta. Y reconoce que "algunos chavales se hunden cuando llegan". También es frecuente que haya familias que no colaboren con los especialistas, porque no asumen su parte de responsabilidad en el problema. Por eso, es indispensable cubrir todas las necesidades de los chicos. Unos meses después, las puertas de sus casas les aguardan abiertas.

Guías de Lectura: Convivencia, atopándose co outro

2010-02-23T01:30:00.000+01:00

El colegio fisterrán Fin do Camiño continúa por tercer año con su equipo de mediación escolar

2010-02-22T12:06:00.000+01:00

P. B. M. La Voz de Galicia 22/9/2009

El instituto Fin do Camiño de Fisterra mantiene por tercer año consecutivo el llamado equipo de mediación escolar. Se trata de una iniciativa con la que intenta resolver los problemas entre alumnos a través de una vía pacífica: el diálogo. Este proyecto se ha puesto en marcha en varios institutos desde hace ya algunos años y el fisterrán es uno de ellos.

Explica su director, Javier García, que lo que se pretende es que «se un rapaz ten un problema con outro, solicítase a axuda dun mozo que fará de mediador no conflito, axudándolle ás partes a chegar a un acordo, de xeito que o problema se acabe resolvendo pola vía do diálogo e sen chegar a otras medidas, como poden ser os partes». Son jóvenes comprometidos que han recibido un curso de casi 30 horas y que, por tanto, tienen una formación mínima en esto de la mediación. Así, cuatro de ellos participarán en el próximo mes de octubre en el encuentro de mediación escolar que se celebrará en Lugo. Este año, en el instituto fisterrán, además, se ha implatado la figura del «alumnado axudante», así como el un equipo de biblioteca para la animación de la lectura.

Aula de convivencia

El centro que en este curso dirige Javier García fue pionero el curso pasado en la implantación de la llamada «aula de convivencia», unn espacio con tres vertientes: el aula como reflexión, el aula como trabajo y el aula como observatorio. La primera vertiente hace referencia a las entrevistas que, para aquellos jóvenes que interrumpen el normal funcionamiento de la clases, son llevadas a cabo en dicha aula. Se trata de «arrancar neses rapaces un compromiso de mellora». La entrevista no duraría más de unos 10 o 15 minutos. De ello se encarga un equipo de profesorado formado en la resolución de conflictos. Si el joven pasa varias veces por ese apartado y las entrevistas no ofrecen resultado, se pasaría a la vertiente de trabajo, en la que el alumno debería realizar los ejercicios de la asignatura pertinente, así como unas fichas de reflexión.Por el aula de convivencia pasan, por tanto, todos los problemas del centro. Se convierte así en un «gran ollo ou observatorio», según palabras del propio director, para ver qué clases o qué horarios son los más conflictivos y tomar medidas.

Contra o fracaso: máis autonomía escolar

2010-02-20T15:58:00.000+01:00

Cataluña obliga a los centros a presentar proyectos y lidera el impulso de la independencia educativa - Los expertos piden límites para no perjudicar al alumno que cambia de comunidad
S. TOBARRA / A. FLOTATS 22/12/2009

Un aliento recorre las escuelas: el aliento de la autonomía. Con ella, los centros buscan solución a sus problemas. Pero no hay dos escuelas o institutos iguales, así que ¿quién mejor que los propios colegios para tratar de remediar sus dificultades? La meta es mejorar. La tasa de fracaso escolar es alta: ronda el 30%. Y la de titulados en Bachillerato y en formación profesional de grado medio, aunque mejora -llegó al 74% en 2007, 12 puntos más que en 1995- aún está por debajo del 83% de la media de los 30 países más prósperos e industrializados del planeta, agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Los principios básicos de "la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica", ya están recogidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006. Dice esta norma: "Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión (...)". Siempre bajo supervisión de la Administración.
Pero las cosas no se cambian sólo con leyes. Para hacer efectiva la autonomía, escuelas de toda España ensayan fórmulas desde hace tiempo. Cada centro que la ejerce prepara y lanza un proyecto educativo para atacar sus puntos débiles, potenciar los fuertes y explotar los recursos para lograrlo.
La Generalitat de Cataluña ha anunciado que quiere desarrollar más esa independencia. Con la LOE como punto de partida y con aportaciones propias, ha decidido que desde el curso que viene será obligatorio que todos los centros escolares de Cataluña presenten un proyecto por cuatro años, que será evaluado al final de la etapa.
Cada plan deberá recoger los progresos previstos, es decir, los indicadores sobre tasa de graduación a alcanzar, la evolución del número de aprobados, la reducción del absentismo y el grado de satisfacción de las familias. Los centros recibirán ayudas en función de su proyecto, no de los resultados alcanzados.
Para conseguir estos fines, se prevén medidas de calado, siempre voluntarias: que las escuelas e institutos puedan cambiar "la distribución de las áreas y materias por ciclos y cursos y el uso del tiempo y los espacios", según reza el borrador de decreto de autonomía catalán. Los centros también podrán decidir "la agrupación del alumnado, los criterios de asignación de tareas al profesorado y el uso de los recursos didácticos". Es decir, se está abriendo la puerta a mover asignaturas de curso y a agrupar alumnos de edades distintas en una misma aula. La Generalitat matiza se permite la agrupación de alumnos de diferentes edades en "actividades concretas o para explicar conceptos comunes. Nunca de manera permanente" y que es posible mover asignaturas de curso, aunque siempre "dentro de una coherencia con el proyecto educativo y el visto bueno de la Administración".
El Gobierno catalán asegura además que no hay riesgo de caer en una suerte de cantonalismo escolar porque los proyectos de autonomía serán supervisados, requerirán permiso de la Administración y los resultados se evaluarán. Al final, se trata de que todos los alumnos asuman las mismas competencias básicas al acabar Primaria y Secundaria.
Las escuelas ya están poniéndose manos a la obra con la autonomía escolar en toda España. El mes pasado directores, profesores y representantes de las administraciones públicas se reunieron en Barcelona para compartir sus metodologías sobre autonomía escolar.
En la actualidad, hay iniciativas variadas, salpicadas por distintas partes de España, sobre cómo intentar impulsar la autonomía de los centros. María José Oviedo es directora de la Escuela Miralvalle, de Plasencia, en Cáceres. Este colegio suspendía en lectura y participación de las familias en el centro, pero encontró la manera de solucionar esas carencias. "Elaboramos un plan de mejora y creamos un proyecto de biblioteca en el que participaron profesores, padres y alumnos. Todo ello favoreció la coordinación interna del centro y nos animó a seguir avanzando en esa dirección", explica la directora. Ahora este colegio de Plasencia cuenta con equipos de atención a la diversidad, de educación por la paz y de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). "Formamos estos grupos para mejorar la cohesión social y el rendimiento escolar", dice María José Oviedo. Seis años después, esta escuela extremeña aprueba con nota ambos propósitos. El porcentaje de aprobados en 6º de Primaria ha pasado del 78% al 92%, afirma la directora.
Otro ejemplo se da en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Azorín de Petrer, Alicante. Hay un cargo educativo peculiar en este centro: el de coordinador de la convivencia. Dirige una comisión de profesores, alumnos y padres. Su función principal es solucionar conflictos, dicen el director, Carlos Ruiz, y la coordinadora, María Jesús Soler. "El eje vertebrador del centro no tiene que ser el equipo directivo", asegura el director del instituto Azorín, "sino los profesores, los tutores y los alumnos". La comisión de la convivencia, que se coordina con la jefatura de estudios, gestiona desde 2001 un equipo de mediación cuya labor ha hecho disminuir la conflictividad en el centro, según María Jesús Soler. "Entre todos ofrecemos soluciones positivas. Los problemas se atajan y no siempre se solventan con expulsiones", añaden ambos docentes de este instituto de Alicante.
En el instituto Azorín, desde que existe la comisión de la convivencia, las medidas sancionadoras se han reducido. El medio centenar de expedientes disciplinarios que cada año firmaban los profesores se quedan ahora en dos. Y el éxito académico de los alumnos también ha mejorado. La tasa de fracaso escolar ha bajado de un 20% a un 15%.
El IES Alcarràs, en la localidad del mismo nombre, en Lleida, tiene un plan de autonomía que acaba de estrenar y durará hasta 2012. El proyecto tiene varios objetivos centrales, señala su director, Ramon Baches. El primero es mejorar los resultados. Este centro tiene un promedio de graduación en educación Secundaria del 79%, y quiere subirlo a entre el 88% y el 90%, dice el director. Otras metas que se ha marcado este centro pasan por reducir el número de suspensos para frenar las repeticiones y, en paralelo, aumentar los alumnos del centro que superan las pruebas de acceso a la Universidad. Para lograr estos objetivos, el instituto fomentará la expresión oral y combinará más las clases magistrales con los trabajos en equipo de los alumnos. Además, ha contratado a monitores para que ayuden a los estudiantes que necesiten ayuda y quieran solicitarla, una vez que acaban las clases. Los monitores son estudiantes universitarios.
En la escuela donostiarra Amara Berri se aprende jugando. En lugar de seguir un libro de texto, los alumnos hacen un periódico y preparan programas de radio y charlas en público para sacudirse el miedo escénico. "Los chavales juegan a ser periodistas y a la vez desarrollan competencias comunicativas", explica Emilio Martín, el director. El objetivo de este colegio, en el que estudian alumnos de hasta 12 años, es que todas las actividades tengan un "para qué", es decir, una finalidad que los estudiantes vean útil para la vida.
Con el proyecto educativo tan pegado a la realidad no hay asignaturas propiamente dichas, sino "contextos sociales" que interrelacionan diversas materias y que fomentan el aprendizaje colectivo e individual. O lo que es lo mismo, no se hace un taller de radio para aprender a hacer radio como fin último, sino que se usa el medio radiofónico para que los alumnos adquieran competencias y desarrollen habilidades para la vida como tener espíritu crítico, buscar información, ordenarla y transmitirla. "Lo importante es que, además de comunicarse, sepan relacionarse", insiste Martín. Por eso, en el Amara Berri los niños de distintos cursos están mezclados en las aulas. Unos aprenden de otros: "Los mayores son conscientes de cuánto han avanzado y los pequeños tienen referencias de adónde pueden llegar".
Pero, ¿mejora la autonomía los resultados? Beatriz Pont, analista de educación de la OCDE, sostiene en su informe Mejorar el liderazgo escolar, del que es coautora, que "la autonomía escolar en las áreas estudiadas se relaciona de forma positiva con el rendimiento de los alumnos".
Pont añade en otro informe (Políticas y prácticas para mejorar el liderazgo escolar) que "el liderazgo escolar [es decir, equipos de dirección más profesionalizados] puede mejorar el aprendizaje y la enseñanza". Pero "la autonomía por sí sola no lleva de manera automática a un liderazgo mejorado", añade esta analista de la OCDE. Y agrega que la independencia también debe apoyarse en la profesionalización y la carrera [profesional] de las direcciones de las escuelas y en seleccionar mejor a los equipos directivos. Ésas son algunas de las asignaturas pendientes de reforzar.
La comparación con algunos países con más autonomía escolar que España -como Finlandia, Reino Unido, Holanda, Alemania o Japón- arroja resultados muy ilustrativos: todos tienen mejores resultados en el último Informe PISA hecho a una muestra de alumnos de 15 años. Por ejemplo, en ciencias. Los estudiantes españoles tienen en esta materia 488 puntos (la media de la OCDE es 500); Finlandia, 563; Reino Unido, 515; Holanda, 525; Alemania, 516, y Japón, 531.
Pero las cosas no son blancas o negras. Hay naciones en las que la capacidad de decisión de los centros es menor o similar a la de España y tienen resultados mejores en ciencias. Por ejemplo, Eslovenia o Suiza con 519 y 512 puntos, respectivamente.
Los datos muestran, además, que la inversión pública en educación también influye, pero tampoco determina los resultados. Según el informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2009 hay países con menos inversión que tienen mejores resultados y al revés.
España gasta el 4,3% de su riqueza medida a través del producto interior bruto (PIB) en educación; Japón, el 3,5%, y Alemania, el 4,4%. Entre los que más gastan, Finlandia, Suecia y Noruega destinan el 6,1%, 6,8% y 6,6%, respectivamente. Y nuestros vecinos franceses dedican el 5,6%.
Pero para impulsar la autonomía debe haber candidatos a dirigir las escuelas. Y aquí hay un problema desde hace décadas. En el 70% de los centros del País Vasco los directores son nombrados por la Administración, en Cataluña el porcentaje es del 58%, en Baleares del 60% y en Galicia del 41%. Hay comunidades como Andalucía, donde sólo el 37% de los directores es designado por la Administración y otras como Madrid donde el porcentaje cae hasta el 14%.
A la autonomía también le salen voces críticas o como mínimo que invitan a analizar dónde deben estar sus límites. Por ejemplo, la de José Antonio Martínez, catedrático de Matemáticas en el IES Pío Baroja de Madrid y presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi). Este experto defiende esa independencia de los centros, pero con cautelas. "Después de 40 años de centralismo es lógico que se potencien los proyectos propios. Pero la autonomía es una condición necesaria para mejorar aunque no suficiente. Y hay que preservar que un alumno que se traslade de una comunidad a otra tenga asegurado que cursará las mismas materias en los mismos cursos", plantea el presidente de Fedadi. Por eso, hay que "prever hasta dónde llega la autonomía para que no nos encontremos con que en unos sitios se da una materia en un curso y en otros en otro. Falta cooperación territorial en este sentido y debe potenciarse. Lo que es bueno en una comunidad autónoma también puede serlo en otra", recalca Martínez.
Más crítico, el sindicalista Xavier Masó, profesor de Secundaria y secretario general del sindicato de docentes ASPEPC, implantado en Cataluña, dice que la autonomía debe centrarse en los aspectos organizativos del centro y no en los pedagógicos. "Las plantillas, el currículum y los horarios deben depender de la Administración. Los centros deben tener autonomía para sancionar o para fijar la jornada intensiva en junio, por ejemplo, que ahora la Generalitat quiere quitar", reprocha Masó.

A mediacion (II)

2010-02-04T18:23:00.001+01:00

Breve película sobre as fases a seguir nun proceso de mediación escolar. Material empregado no IES Profesor Tierno Galván de Alcalá de Guadaira (Sevilla)

A mediación

2010-02-02T20:56:00.000+01:00

MediacióN Pasos

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Docentes ameazados

2010-01-30T00:35:00.002+01:00

Galicia Hoxe- 29/1/2010

Case catro de cada dez profesores padecen niveis de estrés alto por medo a seren agredidos polos alumnos e mais pola falta de apoio dos pais ante a indisciplina

O 37,4% dos docentes padecen niveis de estrés altos ou moi altos no traballo e as principais razóns son o temor a sufrir unha agresión física dos alumnos e a falta de apoio dos pais nos problemas de disciplina escolar.

A continuación figuran presenciar agresións físicas entre os alumnos (47,91%), ensinar a persoas que non valoran a educación (43,5%) e impartir clase a un número alto de alumnos (42,1%).

Concretamente, o 50,2% deles teñen medo de ser agredidos por algún alumno e séntense ameazados polo ambiente que existe nos centros escolares, segundo unha enquisa realizada por FETE-UXT, coa que pretenden abordar as distintas situacións de violencia que se dan nos centros escolares e constatar que supón un factor de risco psicosocial para a saúde dos traballadores do ensino.

Segundo estes datos, un 7,4% do profesorado asegura que algunha vez o agrediu algún alumno, e case un 2% admite que os alumnos o agriden fisicamente, polo menos, unha vez ó mes. A cifra de docentes ameazados é aínda maior: o 32,4% declara que o intimidaron algunha vez.

A enquisa, realizada mediante un cuestionario dirixido a 1.300 traballadores, grupos de discusión e entrevistas en profundidade a directores e profesores de catorce comunidades autónomas, revela que un 37,5% dos docentes considérase bastante estresado pola interacción cos alumnos. Fronte a eles, un 5% afirma non sentir ningún grao de estrés na súa relación cotiá cos escolares.

En cuestión de xénero, as mulleres senten niveis de estrés máis elevados cós seus compañeiros masculinos.

Un de cada tres profesores sofre niveis elevados de estrés na súa relación co alumnado e máis da metade padece comportamentos disruptivos, "aqueles que mediante constantes interrupcións da clase, canalladas, contestacións ou o falar continuadamente en clase, impiden o normal desenvolvemento da tarefa docente". Este comportamento prodúcese con moita frecuencia segundo o 34,1% do profesorado, e "con certa frecuencia", é dicir, polo menos unha vez ó mes, para o 56,5% dos docentes.

O estudo levado a cabo por FETE-UXT, que contou co apoio institucional de FE-CCOO e CECE no marco da Fundación para a Prevención de Riscos Laborais, analiza tamén as relacións entre familia e profesor, o profesorado, entre este e a dirección do centro, así como a dos alumnos cos seus iguais.

Neste caso, a porcentaxe de docentes que se consideran bastante estresados pola súa relación coas familias dos alumnos elévase ó 19,5%. Un 24% di que recibiu insultos algunha vez, un 19,3% confesa que foi vítima nalgunha ocasión de malos tratos psicolóxicos e un 4% sufriu algunha vez unha agresión física por parte dos familiares dos estudantes.

Pola súa banda, na relación co equipo directivo, constátase que a metade do profesorado non se sente especialmente estresado, aínda que un 20% recoñece que lle xera un nivel maior cá media e un 11% admite niveis altos de estrés.

Ademais das relacións do profesor co alumnado, as que este mantén entre si provócanlle ó docente un novo aumento do nivel de estrés, dato esperable pois os dous colectivos son os que xeran unha maior cantidade de interaccións entre si. Así, o 32,8% dos profesores considérase bastante estresado pola relación dos alumnos cos seus iguais.

A CERNA

Reforzo da docencia

FETE-UXT reivindica "unha lei que recoñeza a autoridade pública para todo o profesorado" e medidas preventivas como atención á diversidade, máis persoal e perfís profesionais de complemento á docencia.

A importancia de traballar en equipo

2010-01-22T18:44:00.000+01:00

Unha curiosa curtametraxe de debuxos animados onde se reflicte claramente a importancia de traballar en equipo para resolver un conflito.

Marian López: "Os prexuízos castigaron este centro, pero agora é modelo de integración"

2010-01-17T15:38:00.004+01:00

O colexio San Xoán de Filgueira recibe premios nacionais "pola convivencia dos seus alumnos: xitanos, latinos, chineses". "Aqueles pais que teñen medo de meter os seus fillos nesta escola deberían visitarnos canto antes", di

P. HERMIDA . Galicia Hoxe

Na década dos anos 90, os dedos máis intolerantes sinalaban o colexio San Xoán de Filgueira (Ferrol): grande absentismo escolar entre os nenos de etnia xitana, o inicio do fenómeno da inmigración, os prexuízos sociais... Pero todas as barreiras caeron grazas ó estusiasta traballo dun profesorado coordinado pola directora do centro, Marián López. A súa grande emoción cando recibiu a Insignia de Ouro de Ferrol amosaba a forte implicación psicolóxica para converter o colexio ferrolán nun modelo de integración. Ela queda "co cariño duns nenos que nos enriquecen constantemente".
-O colexio San Xoán gañou o I Premio Nacional de Boas Prácticas de Convivencia do Ministerio de Educación. ¿De que situación partía o colexio cando se pensou este modelo de ensino en valores?
- O fenómeno da etnia xitana iniciouse tras os peches do centro de Catabois e o Chavós, hai 15 anos que todos eses nenos chegaron ó San Xoán. Agora un 25% dos nosos 200 alumnos son xitanos, e dende hai cinco anos asistimos a un boom de diversidade cultural. Temos 16 nenos de moitas nacionalidades: armenios, chineses, países de Latinoamérica... E necesitabamos traballar con ese cambio social, adaptarnos ás necesidades antes de agardar pola resposta das administracións.
-Para fomentar esa igualdade, empezaron por actividades visuais.
-Queriamos normalizar ese choque de culturas, comparando por fotos as diversas cores de pel, dar resposta ante a sorpresa por un novo alumno negro ou chinés. Visualizando a diversidade, os nenos contactan coa realidade e evitan o rexeitamento. Levamos cinco anos e aínda estamos empezando: murais sobre os dereitos, celebracións adaptadas ás distintas tradicións. O visual é o que máis chama a atención dos nenos. Investigamos para coñecer as festas de distintos países equivalentes ó Magosto, as comidas típicas dos días de Nadal, as festas de primavera que coinciden cos nosos Maios. Os traballos realízanse en cada clase e se plasman nun mural final.
-¿E tamén aprenderon os profes?
-Moitísimo, este proceso é moi enriquecedor para nós. Partindo da interculturalidade, os cativos interiorizan os valores de convivencia. O primeiro ano xa o viviron dunha forma moi intensa, e cada vez nos piden más. Este curso iniciámolo cos hábitos saudables e a alimentación, temos un día da leite... E ademais, dedicamos unha hora semanal a titoría en valores: falamos con eles sobre violencia de xénero, sobre evitar o consumismo coidando do material escolar. Agora traballamos para o Día da Paz, cos Oito Obxectivos do Milenio que se representarán no noso Xardín dos Valores. E mesmo sairemos de manifestación. Os nenos gozan con estas titorías, debaten e aprenden a solucionar os seus pequenos conflitos a través do diálogo.
-¿Notaron a evolución dos nenos nestes cinco anos?
-Interiorizaron os valores dun xeito espontáneo. Sempre que teñen un conflito, queren comunicalo para reflexionalo e saber que facer. Todos os cativos están absolutamente integrados, cun gran respecto entre eles. Hai cinco anos chegou un rapaz dominicano que sufriu problemas na súa primeira época. Pero cando marchou, todos os compañeiros choraron por el. O profesorado volcouse ó completo co proxecto, nun traballo moi emocional que os nenos merecen.
-Loitaron contra os prexuízos que pesaban sobre este centro.
-Este colexio foi moi castigado e sinalado pola súa diversidade cultural. A sociedade amosou prexuízos con el, non se esperaba que tivese o mesmo nivel que outros centros. E ó final amosamos que o nivel depende dos alumnos. Agora nos premian por esa integración.
-¿Que lles diría ós pais que temen meter os fillos nun colexio co 25% do alumnado xitano?
-Eses pais con prexuízos deberían visitarnos canto antes. As familias xitanas son estupendas, os inmigrantes teñen carencias que os galegos tamén padecimos cando tivemos que emigrar do noso pais. Eses pais non deben fixarse na cor da pel senón no noso traballo. ¡Que comproben o felices que son os nenos en San Xoán!

"Os cativos poden educar ós pais"
Chegou a San Xoán como profesora de apoio para alumnado de etnia xitana en 1999. "Antes había moito absentismo, e agora só temos cinco expendientes abertos por faltar a clase", confirma. Emociónase cando fala dos seus rapaces, case tanto como cando lle dedicou o último premio á súa familia.
-¿Na súa meta está a igualdade de oportunidades dos seus alumnos nun futuro?
- Por iso traballamos, para que non sexan marxinados. Intentamos que os de etnia xitana se integren, respectando a súa cultura pero recalcando a necesidade de evolución. Os propios nenos poden educar e ensinar valores ós seus pais. Temos unha relación permanente cos pais de nenos xitanos, viven na zona e falamos a diario. Estes rapaces fan amigos no cole e queren aprender. Unha antiga alumna xitana díxome hai pouco que non quería casar ata que rematase de estudar. A revolución do pobo xitano empezará pola muller, como todas as revolucións. Aí radica a importancia da educación.
-¿Que problemas observan os mestres nos nenos deste século?
-O noso centro é modélico, pero nos cativos da sociedade actual vemos un consumismo excesivo, falta de respecto polo medio, individualismo. Os pais deberían ensinarlles a valorar o esforzo para acadar unha meta, a rexeitar o éxito rápido. Os nenos son esponxas e cando maduren valorarán a súa aprendizaxe.

La Xunta pone en marcha 'aulas de castigo' para alumnos problemáticos

2009-12-23T11:23:00.002+01:00

La mayoría de sindicatos cree que la medida es incompleta porque "crea guetos"

PABLO LINDE - El País - 20/12/2009

La Xunta las llama "aulas de convivencia"; algunos sindicatos y profesores, de "castigo". Pero en definitiva es lo mismo: un lugar a donde vayan los niños que dan problemas cuando el profesor los echa de clase. La Dirección Xeral de Educación envió en octubre una circular a los institutos de secundaria que les ofrece la posibilidad de poner en marcha este sistema, que ya da sus primeros pasos en algunos centros.
La circular 8/2009 define estas aulas como "aquellas establecidas para atender al alumnado que por su conducta disruptiva impida el desarrollo normal de su grupo en clase". También establece qué tiene que hacer el estudiante que esté allí: "Bajo la responsabilidad del profesorado de guardia realizará tareas específicas del curso del que proceda". Añade que el profesor que echa al alumno de clase es quien debe encargar y corregir estos deberes y que los padres deben ser informados cuando sus hijos sean expulsados de la clase normal a estas aulas.
Están pensadas para que el alumno pase en ellas la hora que haya sido expulsado y vuelva con el resto de sus compañeros después. Según explican los principales sindicatos de enseñanza, en casos de reiteración de la mala conducta, es posible que el alumno esté durante varios días apartado de su clase. En el aula de convivencia el estudiante díscolo comparte estancia con otros del resto de los cursos que hayan sido expulsados al mismo tiempo.
La mayoría de los sindicatos se oponen a este método tal y como está planteado, principalmente por dos razones: es "una segregación" de los alumnos conflictivos y un "gueto" para ellos, según lo definen algunos, y no están atendidos por un personal especializado, sino por el profesor del centro que en ese momento está de guardia. Sólo la Asociación de Nacional de Profesores Estatales (ANPE) aplaude esta decisión de la Xunta que no hace, según una portavoz de la Consellería de Educación, más que "remarcar directrices" que ya existían.
Pero tanto los profesores como los sindicatos consultados aseguran que es mucho más que esto. "Da a los profesores la herramienta y las pautas para expulsar a un niño de la clase, cosa que antes no existía; por eso creemos que es útil", argumenta Julio Díaz Escolante, presidente de ANPE Galicia.
En el polo opuesto está, por ejemplo, el Sindicato de Traballadores do Ensino de Galicia (STEG) que las tacha de "aulas de castigo". Maruxa Campos orientadora del sindicato no está de acuerdo "ni en la teoría ni en la práctica" de esta medida. "La alternativa no pasa por echar a los niños a una aula de castigo, sino por más implicación de los servicios sociales, de las familias, más formación y más mediación. Esto es un parche. Cuando un alumno crea problemas en clase muchas veces es porque tiene un problema familiar detrás. Eso es lo que hay que solucionar", argumenta.
Más duro es el responsable de enseñanza pública de CC OO, José Fuentes: "Nos parece fatal. Para esto ya estaba la escuela tradicional del franquismo. En ningún momento lo que pretende es buscar una solución a la convivencia, sino una solución errónea para sancionar. Educación entiende que la "conducta disrruptiva" hay que romperla separando al alumno del grupo. Como primer paso nos puede parecer bien, pero no que se vaya a un aula con un profesor de guardia, que cada día puede ser uno distinto. No prevé ningún plan para modificar ese tipo de conducta. El profesor que lo echa se quedará muy a gusto, pero el problema llegará a largo plazo para la formación del alumno".
En una línea parecida se manifiesta Manuel Dios, del Seminario Galego de Educación para a Paz (SGEP). Admite que es mejor esta medida que tener al niño expulsado de clase vagando por el patio, pero añade que es una "solución a medias". "Nuestra propuesta sería una aula no estable y no segregadora. No de todos aquellos alumnos que nos molestan sino de los que tengan problemas de convivencia, que tendrían que ser atendidos por personal que pueda trabajar especialmente con estos alumnos aplicando estrategias de mediación, de solución de conflictos, valores cívicos", dice Dios.
En lo que todos coinciden es que tras unas semanas de vigencia de la circular es pronto para evaluar cómo están funcionando las aulas. Algunos institutos empiezan a aplicarla. Otros, ni eso.

A bofetada

2009-12-20T23:43:00.000+01:00

Tira cómica de Eneko que non é preciso comentar.

El conflicto en el contexto escolar

2009-12-03T22:03:00.001+01:00

Fillos que levantan a man sobre os pais

2009-12-01T10:05:00.002+01:00

Los especialistas alertan de la pérdida de referentes de autoridad en los casos de violencia juvenil

JUAN TALLÓN

La violencia juvenil alcanza desde hace tiempo a iconos antes intocables: padres, profesores, fuerzas de seguridad. La Fiscalía de Menores de Ourense evalúa cada vez más casos. Unos pocos derivados hacia la Justicia como delitos, en otros muchos, como una petición de ayuda por parte de unos padres, que llaman desesperados a la última puerta. Desde el Centro Terapéutico de Reforma de Montefiz, su equipo de psicólogos apunta a la caída de los referentes de autoridad como una de las explicaciones al fenómeno.

La Fiscalía de Menores se ha vuelto para muchos padres la última salida al infierno que los hijos han llevado al hogar. La violencia doméstica, ejercida por menores, ha dejado de ser un fenómeno extraño. En 2008, fueron ocho los menores procesados por este delito. Pero son muchos padres los que acuden a la Fiscalía antes que la convivencia familiar se judicialice. En el momento en que un hijo agrede a sus padres, e implosiona en casa la violencia, ésta no ha estado sino larvándose mucho tiempo antes de explicitarse en forma de golpes. ¿Qué ha tenido que ocurrir para llegar a ese punto sin retorno? Ricardo Fandiño, psicólogo del Centro Terapéutico de Reforma para menores de Montefiz, considera que ante todo ‘se ha perdido el referente de autoridad’, hecho que ‘ha llevado al menor a transgredir unos límites que, tal vez, no le han sabido marcar claramente’. Hablamos de una caída de referentes parentales, pero también de otras figuras que ejercen la autoridad, ‘y víctimas igualmente de la violencia, como profesores o policías’, añade Raquel Gude, psicóloga de Montefiz. ‘Yo hablaría de una sociedad’, afirma Fandiño, ‘en que el adulto no está puesto en valor. De hecho, ahora los adultos pretenden ser adolescentes. La tendencia es a prolongar esa fase de la vida’. Como resultado, los verdaderos adolescentes, los menores, confunden los roles. Ahora bien, bajo este razonamiento, se corre el peligro de creer que ‘está únicamente en manos de los padres torcer el destino de los hijos’, advierte Juan Basanta, psicólogo del Equipo Técnicos de Menores de la Fiscalía de Ourense. Es cierto que en relación a los padres ‘fallan’ algunos elementos en la estructura disciplinaria. Por una parte, estamos ante padres que ‘mantienen actitudes educativas inconsistentes, es decir, lo que hoy premian, mañana lo castigan’. En segundo término, ‘no realizan una adecuada supervisión de la conducta de sus hijos durante la infancia’. Eso significa desde evadirse ante las amistades del menor, a ausentarse de las reuniones del colegio’.

Pero, ¿y el menor?, ¿en qué medida contribuye a convocar el monstruo de la violencia? Los hijos conflictivos presentan tres rasgos distintivos, según Basanta: ‘La insensibilidad, porque no les importa el dolor que causan; la impulsividad, ayudada por la falta de cortapisas morales, y el narcisismo. Se creen los reyes del mambo, no aceptan lecciones de nadie, creen saberlo todo’.

‘Pueden ser tus jefes’

En unos chicos, estos rasgos tienen solución, en otros no. Que no tengan solución, en todo caso, no significa que acaben en la delincuencia. Basanta cree que ‘pueden ser tus jefes. Suelen ser los jefes. La gente que se cree maravillosa, impulsiva e insensible, son unos grandes ejecutivos, buenísimos. Eso sí, acosan a la gente, la despiden, pero ganan mucho dinero. Hay muchos políticos entre ellos. Esos son los casos que no se curan, porque nadie los diagnóstico’.

La violencia, a manos de menores, ‘ha dejado de estar vinculada a la marginalidad social’, según Raquel Gude. Hay menores que vejan o golpean a sus padres en las clases acomodadas. Julio Jiménez, delegado en Ourense del Instituto de Medicina Legal de Galicia, advierte que los hijos ‘se han creado como necesidades básicas el teléfono, internet, la televisión y salir los jueves al botellón, y cuando les falta algo de eso, hay problemas’. Esto favorece la tesis de la violencia ya no es marginal. Ni siquiera es más urbana que rural. ‘Es una problemática globalizada’, afirma Raquel Gude. Este es uno de los cambios: los actores de la violencia. El otro, es la violencia misma, que de ser marginal, y enfocada como un medio para conseguir algo necesario, se ha vuelto finalista: vejaciones, amenazas, huidas, robos en el propio domicilio... hasta llegar a la infamia de la agresión.

Dificultades para asumir el esfuerzo y aceptar el fracaso

El problema ‘no es tanto lo que estos chicos hacen, que también, como lo que son, cuál es el desarrollo de su personalidad’, hace notar Ricardo Fandiño. A menudo poseen graves fallas en el desarrollo de su identidad y su moralidad. ‘La violencia son los fuegos artificiales, pero por debajo existen más problemáticas: los chicos violentos a menudo tienen dificultades para conceptualizar todo lo que tiene que ver con el esfuerzo’. Trabajan con claves como ‘yo pido y ellos me dan o no me dan’, muy relacionadas con la infancia, y que llevan a la satisfacción o a la frustración. ‘Están acostumbrados a tenerlo todo, y no saben lo que es la frustración, el fracaso’, señala Julio Jiménez.

Su conducta aboca a los padres a la desesperación. En el caso del Centro de Montefiz, de referencia para toda Galicia, ‘llegan a nosotros desbordados, tras haber recurrido a otras instancias sin éxito, y frustrados porque han puesto mucho esfuerzo en compensar a los hijos’, señala Fandiño. El problema es que en ocasiones ‘no tienen tiempo para estar con ellos. Sobre todo, tiempo de calidad’. Esto conduce a la situación de conflictividad familiar que a veces existe con carácter previo a que explosione la violencia juvenil: separaciones conflictivas, divorcios, nuevas parejas, nuevos hijos, nuevas figuras parentales... ‘Dependiendo del momento evolutivo del menor, les afecta mucho’.

Exemplo de mediación escolar

2009-11-28T00:17:00.001+01:00

Las víctimas de abusos sexuales en la infancia evitan comunicarlo

2009-11-28T00:07:00.002+01:00

Sólo el 30% lo contó en su día a sus familiares

ANNA FLOTATS - El País - 12/10/2009

Vergüenza, culpa y miedo. Son los tres muros que se alzan ante las mujeres que han sufrido abusos sexuales en la infancia y adolescencia cuando quieren compartir su experiencia con familiares o amigos. Sólo una de cada tres vence esos obstáculos, según un estudio elaborado por 24 psicólogas del Programa de Atención a la Salud Sexual y Reproductiva (PASSIR) que entrevistaron a 1.015 mujeres, de las que 365 habían sufrido abusos. Lourdes Lopetegui, una de las autoras del análisis, dice que la mayoría de niñas que pasan por ese calvario "se sienten responsables y temen que no se las crea o se las juzguen negativamente". Muchas tienen el recuerdo dormido: el 30% de las mujeres que en la entrevista confesó haber sufrido abusos lo contó en su día a familiares, amigos o psicólogos.

Las que optan por guardarse el secreto se sienten indefensas y callan por miedo a represalias. "Muchas veces el abusador amenaza a la víctima con actos agresivos y la avisa de que, si confiesa, puede causar problemas en la familia, como la separación de sus padres", dice Lopetegui. "Ese temor al desequilibrio familiar unido al miedo de ser consideradas responsables del abuso" amedrenta a las jóvenes. Las víctimas prevén una reacción negativa de su familia y lo cierto es que sólo la mitad de las que reveló su experiencia recibió apoyo. Una de cada cinco fue culpabilizada del abuso y el resto recibió indiferencia. "Algunas familias lo aceptan, pero otras se convencen de que no es grave, y que es mejor olvidar", cuenta Lopetegui. El 33% de las madres de las víctimas reaccionó de esa forma.

Tres de cada cuatro víctimas menores de 13 años recurren a sus madres. Y reciben más apoyo a esa edad que en la adolescencia. "Una niña no tiene la capacidad de mentir sobre esos temas. Y la madre, aún muy ligada emocionalmente a su hija, se siente obligada a responder contundentemente", sostiene la Lopetegui.El estudio, elaborado con la colaboración del Instituto de Investigación en Atención Primaria Jordi Gol, coincide con las conclusiones de otros trabajos americanos que subrayan que la madre cree más a la hija cuando el agresor es el padre biológico o un familiar próximo -el 75% de los abusos estudiados por las psicólogas- que cuando se trata de su nueva pareja. "A una mujer que ya ha roto una relación le cuesta más aceptar el abuso en su nueva familia. Admitirlo supondría otro fracaso y por eso lo niega, es una forma de proyectar su culpa", arguye Lopetegui. Ante una confesión, la madre busca fórmulas para sentirse inocente. Por ejemplo, le cuesta más creer la acusación si está en casa durante los hechos. Su presencia la hace, en cierto modo, cómplice con el agresor y por eso prefiere cerrar los ojos.

Los amigos cobran protagonismo en la confesión de los abusos entrada la adolescencia. Las mujeres entrevistadas que explicaron su historia cumplidos los 13 años lo hicieron, en igual porcentaje, a madres que a amigos. "En la adolescencia, los abusos suelen ser más graves y las jóvenes que los sufren", apunta Lopetegui, "son consideradas a veces incitadoras". Sólo el 10% de las mujeres que reveló su experiencia escogió a psicológicos o terapeutas como confidentes. La ocultación de los hechos hace disminuir la confianza de la víctima e incrementa su culpa. "La joven sufre fuertes sentimientos negativos, no sólo hacia el agresor, sino hacia sí misma por no haber sabido defenderse".

Rescatar del olvido estas historias y atender a las víctimas de la mejor manera posible es el objetivo de las psicólogas del PASSIR. El equipo de investigación, dirigido por Sílvia López, insiste en que el abuso sexual en la infancia es "un problema social y de salud pública que tiene repercusiones en la vida y la salud física y mental de muchas mujeres a corto, medio y largo plazo". Detectarlos a tiempo y tratarlos profesionalmente, dicen, evitaría desigualdades y contribuiría a la "prevención primaria de la violencia machista".

Las cifras del estudio

- 1.015 mujeres que se tratan en el Programa de Atención Sexual y Reproductiva participaron en el estudio.

- Procedencia. El 34,2% de las nacidas en Cataluña relató haber sufrido abusos sexuales en la infancia. El porcentaje aumentaba hasta el 60,5% entre las que procedían de Latinoamérica.

- Secreto. Sólo el 34,4% de las víctimas lo c0ntó. De las que lo hicieron, el 63,5% acudió a su madre, el 28,8% a amigos y el 9,6% a profesionales. Al 18,2% le culparon de lo sucedido.

- Más malos tratos. El 21,8% de las víctimas dijo que ha vuelto a sufrir agresiones sexuales posteriormente. El porcentaje entre las que no padecieron se reduce al 8,3%.

- Condustas de riesgo. Mientras que el 38,3% de las mujeres víctimas de abusos se ha expuesto alguna vez a contagios por no usar el preservativo, sólo el 23,9% de las que no sufrieron ha corrido ese riesgo alguna vez en su vida

"Bullying": o acoso escolar levado ao cine

2009-11-21T18:21:00.002+01:00

«Bullying» leva á pantalla un cru retrato do acoso escolar
Efe 20/10/2009

A nova película de Josecho San Mateo, Bullying , fala claro e sen paliativos sobre o acoso escolar e as vivencias infernais que moitos menores sofren a diario dentro e fóra das aulas.
Logo de Atasco na Nacional (2007), o director madrileño cambia radicalmente de ton e deixa atrás a comedia para presentar un filme de denuncia con algúns episodios de terror realista.
Tras a morte do seu pai, Jordi (Albert Carbó), un mozo adolescente de 15 anos, múdase xunto á súa nai (Laura Conejero) a Barcelona, onde empezará unha vida marcada polo encontro co seu novo compañeiro de instituto, Nacho (Joan Carles Suau).
A intimidación, a chantaxe e a humillación empezarán a formar parte da cotidianeidad de Jordi, que sufrirá constantes mostras de violencia física, pero sobre todo psicolóxica. «Hai xente que di que nos pasamos, pero eu creo que nos quedamos curtos en canto ás idades. Se volvese filmar a película, faríao con nenos de nove anos», sinalou o director na presentación da longametraxe. San Mateo, que xa reflectira o universo adolescente en Báilame a auga (2000) cuns novísimos Unax Ugalde e Pilar López de Ayala, volve inspirarse nos mozos neste novo filme, ao sentirse «moi preocupado» por este colectivo. Bullying saca á luz dous novas valores -Carbó e Suau-, de quen San Mateo presume.

Resolución de conflitos, por Mª José Díaz Aguado

2009-11-20T01:24:00.000+01:00

Resolución_de_conflitos,_mediación

Agresión sexual en grupo a dos niñas en el autobús escolar

2009-11-20T01:07:00.002+01:00

Diez menores abusan de compañeras - El chófer no hizo nada ante los gritos de las chicas

F. JAVIER BARROSO - El Páis - 29/10/2009

El viaje de regreso desde el instituto Atenea de Villalbilla hasta Loeches (6.200 habitantes) se convirtió el pasado jueves en un auténtico suplicio para dos niñas. Las dos menores, de 12 y 13 años, fueron sujetadas por las muñecas y los pies por una decena de compañeros. Después las sometieron a tocamientos en sus partes íntimas, sin que el conductor del autocar hiciera nada para impedirlo, según la versión de las niñas. Los padres han denunciado los hechos y piden responsabilidades al chófer por no haber evitado la agresión que sufrieron las adolescentes.
Los hechos ocurrieron por la tarde, cuando se montaron en el autobús 17 alumnos del instituto Atenea, en Villalbilla. El regreso a Loeches, donde viven todos estos jóvenes, supone media hora de trayecto. Aún no había arrancado el autocar cuando empezaron los problemas para las niñas. Dos de sus compañeros gritaron "¡Vamos, a por las dos!". Y un grupo de unos diez chicos las rodearon y las inmovilizaron. Una de ellas, la mayor, intentó zafarse de sus atacantes. Se levantó y salió hacia el pasillo, mientras se defendía a patadas. De poco le sirvió. Al igual que la otra víctima, la sujetaron por las muñecas y los pies y le impidieron que se moviera. "Además del trauma, mi hija tiene ahora moratones por las piernas de cuando intentó defenderse", explica Dora, la madre de la chica de 13 años.
Todos los chavales, excepto cinco, se arremolinaron en torno a las dos chicas, que estaban en asientos distintos. Los 10 agresores comenzaron a turnarse en los tocamientos que sufrieron las niñas. Las sobaron en sus partes íntimas e incluso obligaron a las niñas a tocar los órganos genitales de sus compañeros, según el relato de las menores. "Quita que ahora me toca a mí", se decían unos a otros mientras una parte de los atacantes se aseguraban de que las niñas no se movieran de los asientos.
Cuando el conductor subió al autocar no puso orden, pese a que los chavales estaban fuera de sus asientos, algunos de ellos de pie. Dos de los alumnos que no participaron en el abuso intentaron contarle lo ocurrido. Los compañeros se lo impidieron. "Como digáis algo, os partimos la cabeza", les amenazó el resto. Los chicos quedaron amedrentados y no pudieron hacer nada.

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Lo que los niños del rural saben y no les sirve para aprobar

2009-11-17T02:42:00.003+01:00

Un estudio muestra la mayor tasa de abandono escolar en niños del campo

PABLO LINDE - El País- 06/11/2009

Ni siquiera el profesor sabía lo que quería decir la palabra badil. Sólo tres alumnas conocían su significado. No eran las más brillantes ni las más empollonas. Pero tenían algo en común: las tres procedían de ámbitos rurales. Y no fue una casualidad. Es muy frecuente que los estudiantes hijos de familias campesinas tengan mayor riqueza de vocabulario que quienes proceden de la ciudad. Lo ha comprobado el doctor Santiago Prado Conde quien, en una tesis doctoral, también constató la mayor tasa de abandono de los estudiantes de pueblos y aldeas. De este, entre otros problemas, se hablará entre hoy y mañana en Boimorto (A Coruña), dentro del IV Encontro de debate sobre a educación no medio rural.
Prado llevó a cabo su estudio en Melide, donde nació. Una de sus conclusiones es que en la escuela se desaprovechan los conocimientos que los alumnos atesoran fuera del ámbito urbano; eso tiene parte de la culpa de esas tasas de abandono. "En la escuela se suele evaluar más la comunicación escrita que la oral. Si no se sabe canalizar la riqueza de vocabulario hacia los textos, es probable que todos esos conocimientos no le sirvan de nada al niño", explica el doctor como ejemplo del desaprovechamiento de las competencias de los alumnos del rural.
En la investigación se encontró con otra anécdota significativa. Seleccionó a 70 alumnos hijos de campesinos e hizo con ellos una excursión a un instituto de ciclos formativos relacionados con el mundo agrario. "A la hora de comer estuve a solas con los profesores del centro. Me dijeron: 'Cómo se nota que has traído a los mejores'. Se quedaron muy sorprendidos cuando les dije que de los 70 sólo uno no había repetido ningún curso", explica Prado. Los que en el aula eran considerados malos estudiantes, poco atentos, desinteresados, se convirtieron en niños participativos y brillantes. "Hay que buscar la fórmula de canalizar eso", repite el doctor de la Universidad Autónoma de Barcelona.
A la vez que se lucha para potenciar las fortalezas, es necesario trabajar para contrarrestar debilidades. En una línea parecida a la de Prado, el pedagogo Xosé Ramos Rodríguez ha encontrado algunas, como la brecha digital que todavía existe entre el mundo rural y el urbano. A la hora de usar el aprendizaje por tareas -enseñar a través de actividades en vez de memorizar textos-, los niños del campo cuentan con la ventaja de tener una mayor familiaridad con lo que les rodea. Pero también necesitan acudir a fuentes de información. "Hoy por hoy, la principal es Internet, una herramienta que habitualmente disfrutan menos", explica. También asegura que es más difícil para los alumnos del campo ejecutar trabajos en grupo fuera del aula por el déficit de las comunicaciones y del transporte público.
Concienciar a los profesores rurales de las fortalezas y las debilidades de estos alumnos es una de las claves para aprovechar unas y vencer otras. Ramos afirma que la mayoría de los docentes de las escuelas rurales viven en ciudades. "Les cuesta más trabajo plantear tareas que se adapten a sus estudiantes y tienen que hacer un esfuerzo de adaptación porque no es lo que viven cotidianamente", dice.
Muchos urbanitas pueden estar preguntándose qué significa la palabra badil. Según el diccionario de la Real Academia Española es una "paleta de hierro o de otro metal, para mover y recoger la lumbre en las chimeneas y braseros". Probablemente hay niños del campo que sí lo sabían.

O diálogo resolve o 90% das agresións a pais

2009-10-21T15:15:00.000+02:00

Hasta aquí hemos llegado. No podemos más. Vamos al juez. Lo último que llevó a Carmen y Agustín nombres ficticios a tomar esta decisión fue un hecho ocurrido en el salón de su casa: su hijo, Sebas, les tiró una plancha ardiendo con tanta fuerza que atravesó una puerta. Antes hubo destrozo de muebles, insultos y otra larga lista de agresiones. El juez intervino y sancionó al menor, de 15 años, con una orden de alejamiento.

En el 40% de los casos como éste que llegan a la asociación de mediación Amefa, muchos derivados de los juzgados y la mayoría protagonizados por niños de 14 y 15 años de clase media alta, se han producido agresiones de hijos a padres. El 90% de todos ellos incluidos aquellos en los que no existe violencia física se resuelve satisfactoriamente.
La familia de Sebas, de clase media-alta, vive en un barrio acomodado de Sevilla. Sus padres no atravesaban entonces por ninguna crisis sentimental. Todo, aparentemente, marchaba bien. El joven, incluso, participaba amistosa y totalmente integrado en los grupos de confirmación de su parroquia. ¿Qué falló entonces? ¿Cuál es el origen del maltrato de los menores hacia sus padres, cuya incidencia se ha incrementado de manera preocupante, según un informe de la Fiscalía presentado esta semana?

En el caso de Sebas, las agresiones estallaron cuando sus padres le obligaron a llevar el móvil encendido si salía solo. "No estamos hablando de un chico que vive en el Polígono Sur barrio sevillano con innumerables problemas de exclusión social ni de familias desestructuradas; detrás de estas agresiones no hay un problema profundo, simplemente el incumplimiento de algunas normas básicas de convivencia o, a veces, una mala respuesta", explica Juan Diego Mata, coordinador de mediación de la asociación Amefa.
Sebas fue derivado a la asociación después de que el juez impusiera una orden de alejamiento que, como ocurre casi siempre con los menores, no se aplica finalmente por la inviabilidad de la medida. "El juez toma decisiones, como el alejamiento o el internamiento, pero no resuelve la situación. De eso precisamente se encarga la mediación, de solucionar", añade Mata.
Tras múltiples sesiones individuales y colectivas, Sebas y sus padres llegaron a un acuerdo: siempre que saliera, llevaría el móvil encendido. "Si yo entiendo a mi padre" o "Claro, pero si yo también tuve su edad" son las frases más repetidas cuando el problema está resuelto. Hasta llegar ahí, los mediadores tienen que identificar primero el problema y deconstruir toda esa realidad para llegar al fondo del asunto.
"Obligamos a las partes a que se escuchen, que los intereses de unos y otros se encuentren de algún modo y ponemos sobre la mesa todas las opciones posibles, incluida la de que el chico se vaya de casa, para que ellos mismos, tras estudiarlas, las descarten", cuentan en Amefa.
Tras el incremento de estos casos recogido en la memoria de la Fiscalía de 2008, el Defensor del Menor andaluz, José Chamizo, también ha abogado por la mediación como la mejor herramienta para prevenir. "Nosotros no somos árbitros, gestionamos un conflicto poniendo un límite temporal para que no se enquiste el problema", matiza Mata.
Hiperactividad
El informe de la Fiscalía vuelve a abrir interrogantes sobre las posibles soluciones a un fenómeno, el de la violencia de menores, de difícil comprensión. El pediatra experto en psicología infantil José Gálvez explica que cuando un niño problemático llega a su consulta lo primero que hay que hacer es "un estudio global para averiguar si tiene algún tipo de trastorno, siendo los más frecuentes el déficit de atención y la hiperactividad".
Aun así, "no se puede predecir este tipo de comportamientos porque un niño problemático puede evolucionar en muchas direcciones", añade. "Lo que sí se puede hacer", opina Gálvez, "es prevenir instaurando una serie de normas inamovibles desde pequeños".

Generación replicante

2009-10-06T13:10:00.003+02:00

Como los androides de 'Blade Runner', los jóvenes occidentales del siglo XXI tienen todo el mundo a su alcance, pero no son amos de sus destinos. Las redes de Internet o el 'botellón' son sus paraísos artificiales.

CARLES FEIXA 18/09/2009

El significado histórico de los estudiantes y la universidad, la forma en que los unos y la otra existen en el presente, puede describirse como una metáfora, como una reproducción en miniatura de un estado histórico más elevado, metafísico. (Walter Benjamin, 1915).
Quedan atrás Tarzán y Peter Pan, Gutenberg y McLuhan. Se entra en la galaxia Gates
El 'botellón' es una especie de limbo, un espacio entre el infierno 'mileurista' y el paraíso 'yuppy'
En 1968 -cuando la juventud buscaba la playa bajo los adoquines- Philip K. Dick publicó una novela de ciencia-ficción con un título inquietante (¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?), en la que Ridley Scott inspiraría en 1982 su película Blade Runner. El relato gira en torno a un grupo de androides, virtualmente idénticos al ser humano, a los que llamó replicantes, superiores en fuerza e iguales en inteligencia a los ingenieros genéticos que los habían creado, pero utilizados como esclavos en la peligrosa colonización de otros planetas. Tras un motín en Marte, los replicantes buscan refugio en la Tierra, donde son declarados ilegales y perseguidos por patrullas policiales especiales, las unidades blade runner. La descripción que la novela hace del líder de la revuelta es sintomática: Roy "tiene un aire agresivo y decidido", "indujo al grupo a intentar la fuga", "robó diversos psicofármacos y experimentó con ellos", y busca "una experiencia de grupo".
Si cambiamos Marte por el espacio escolar, la Tierra por el espacio público, los psicofármacos por combinados etílicos, los replicantes por jóvenes al borde de la mayoría de edad, y los blade runners por adultos al borde de un ataque de nervios, quizá podamos encontrar alguna analogía con el moderno botellón.
La palabra "diversión" tiene una doble filiación latina: la más conocida viene de distractione, que significa fiesta y pasatiempo, pero también remonta a diversione, que significa divergencia y contestación. (...)

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